"De tanto ver triunfar as nulidades, de tanto ver prosperar a desonra, de tanto ver crescer a injustiça, de tanto ver agigantarem-se os poderes nas mãos dos maus, o homem chega a desanimar da virtude, a rir-se da honra, a ter vergonha de ser honesto."
RUI BARBOSA

quarta-feira, 30 de maio de 2012

212 - Individualização e Pluralização

“Um Educador convencido da relevância da teoria das Inteligências Múltiplas deveria individualizar e pluralizar!
Por individualização entendo o melhor conhecimento do perfil de inteligência de cada um dos seus alunos; e até onde for possível é útil que ensine e avalie de modo que eles desenvolvam as potencialidades individuais.
Por pluralização, entendo que o Educador tem a possibilidade de decidir quais tópicos, conceitos ou ideias são mais importantes, e então apresentá-los de diferentes formas. A pluralização refere-se a duas metas importantes. Primeiro, quando um tópico é ensinado de formas variadas cada pessoa assimila melhor algumas delas. Além disso, os vários modos de exposição revelam o que significa entender bem um assunto. Quando compreendemos perfeitamente um tópico, normalmente podemos pensar nele de várias formas, aproveitando assim nossas inteligências múltiplas.
Inversamente, se alguém ficar restrito a uma única forma de conceito e apresentação, sua compreensão tenderá a ser mais superficial.
Essa linha de pensamento levou a uma conclusão surpreendente. Inteligências múltiplas não deveriam por si sós ser uma meta.
Objetivos educacionais precisam refletir os próprios valores (individual ou social) dos educadores, que nunca decorrem simplesmente ou diretamente de uma teoria científica.
No entanto, se uma pessoa influencia os valores educacionais de outra, a existência de inteligências múltiplas pode ser muito útil. Em particular, se as metas educacionais do Educador incluírem acompreensão de disciplinas, será possível mobilizar nossas várias inteligências, por exemplo, empregando múltiplas maneiras de apresentação e avaliação.”
Howard Gardner
PhD em Psicologia Professor da Faculdade de Educação da Harvard University  - Criador da teoria das inteligências múltiplas - Trecho extraído da revista Mente & Cérebro (setembro 2011)

terça-feira, 15 de maio de 2012

211- O Sonhador (TDAH forma desatenta)


Para as pessoas com o TDAH do tipo desatento, ter sucesso em um mundo cheio de ruídos e distração pode parecer um sonho impossível. Mas, com determinação e apoio, pode não ser impossível. Por Tess Messer.

Pessoas com o TDAH desatento são geralmente ignoradas e esquecidas. Diferente dos invasores de Wall Street, nenhum de nós quer criar nenhuma espécie de revolução. Nós, com o tipo desatento, entendemos que nossos irmãos hiperativos dominam a atenção dos pais, professores e psiquiatras – e da maioria dos dólares destinados à pesquisa, por aí – mas não temos intenção de ocupar nada além do nosso mundo interior de pensamentos.

A razão para isso tem menos a ver com o fato de que não somos revolucionários do que com o fato de que nós adoramos nossos colegas TDAH barulhentos e desordeiros. Somos agradecidos a eles pela cobertura que eles nos proporcionam. Se não fossem eles, alguém poderia notar que estamos geralmente “No Mundo da Lua”.

O Mundo da Lua é o Lar

Na verdade, os neurocientistas podem ter encontrado o “Mundo da Lua” do nosso cérebro. Os pesquisadores são capazes de ver o cérebro sonhando, e eles estão denominando este estado como o modo desligado do cérebro.

O modo desligado faz com que o cérebro vagueie quando você está tentando prestar atenção. É o modo desligado que pensa coisas como “Rapaz, aquela teia de aranha na parede tem um padrão interessante”. É o modo desligado que faz com que você rabisque um desenho no seu caderno quando se esperava que estivesse prestando atenção em algo importante. Aparentemente, conforme o cérebro envelhece, a habilidade dele para sair do modo desligado começa a falhar. O cérebro começa a processar as coisas mais lentamente e se torna menos focalizado. Não preciso de uma explicação sobre o modo desligado do cérebro. Eu o conheço bem.

Cresci em uma grande família cubana. Como acontece com a maioria das crianças com TDAH desatento, não fui uma criança feliz, sortuda e cheia de amigos. Eu era introvertida, ansiosa, geniosa, descoordenada e distraída, mas o fato de que eu era quieta foi uma benção em minha casa. Geralmente eu era a única pessoa em nossa casa apinhada que não estava falando.

Na escola era a mesma coisa. Meus professores ficavam ocupados com as crianças barulhentas e bagunceiras, e, embora eu mal pudesse ler, eu era quieta. Os testes mostraram que meu QI era bom. Minha mãe sabia que alguma coisa estava errada. Fui testada, analisada e aconselhada, mas nada me ajudou até que eu chegasse à adolescência.

No colegial, eu fui colocada em um programa de profissionalização. Nessa época, eu era uma adolescente apática, distraída, com uma atitude ruim e média 4. A escola pensava que o trabalho pudesse ser a resposta, então trabalhei como auxiliar de enfermagem.

As enfermeiras sabiam que eu era uma péssima estudante e me adotaram em seu projeto. Elas me ensinavam e me encorajavam, e eu aprendi minhas obrigações rapidamente. Descobri que eu aprendia com a mão-na-massa, e comecei a me sentir confiante. As enfermeiras com quem trabalhei bebiam litros de café, então eu também comecei a beber. Meus sintomas de desatenção começaram a melhorar.  Tornei-me menos introvertida e menos ansiosa, mais focalizada e assertiva. Talvez fosse o café cubano que eu bebia pela manhã, ou talvez fosse meu cérebro mais amadurecido, ou talvez eu tivesse encontrado um modo de tirar meu cérebro do modo desligado. É difícil dizer, mas fiquei capaz de me concentrar e trabalhar.

Decidi ir para a faculdade e obter um diploma. Sabia que seria uma tremenda batalha; sai do colegial com uma média 1,6. Mas o exercício, as listas do que fazer, timers e o interesse verdadeiro no que eu estava estudando me ajudaram a atingir minha meta.

Finalmente o sucesso

Hoje, sou assistente de um médico em um movimentado departamento de medicina de emergência. Nunca tomei medicamentos para o TDAH; sou uma testemunha dos benefícios das intervenções comportamentais. Acho que se não tomasse meu café e fizesse os exercícios meu caderno de apontamentos terminaria no freezer e os rabiscos saltariam de dentro dele.

Algumas pessoas com o tipo desatento do TDAH não têm tanta sorte. Nossa melhor aposta para uma cura reside nas novas pesquisas sobre o envelhecimento do cérebro. Descobertas podem levar a outras visões que levarão ao tratamento para a desatenção. Muitos portadores de TDAH forma desatenta nunca conseguirão acompanhar o mundo de maneira tão boa quanto os que têm a forma hiperativa, mas alguns de nós vencemos os obstáculos.

Este artigo foi publicado no número de verão de 2012 de ADDitude.

210- O Manejo de Classe Que Cria Harmonia Em Vez de Hostilidade



Por Kevin Mixon

“Muito obrigado, Marquis”, o colega dele sussurrou com raiva. “Agora nós vamos perder 10 minutos do intervalo porque você fez besteira. Você é burro. Nós te odiamos!”

Parece familiar? Embora muitos especialistas se oponham aos sistemas de punição e recompensa, eles ainda são usados em quase todas as salas de aula. Os professores frequentemente são solicitados a adotar um sistema de manejo da classe para toda a escola, ou eles podem estabelecer o seu próprio sistema diante de uma necessidade de estrutura. Mas, devido a essas realidades, você ainda pode incorporar os indicadores de manejo de sala que são diretamente ligados às metas de aprendizagem e que reforçam as expectativas, em vez de simplesmente punir o assim chamado “mau” comportamento. Fazendo assim, você pode incentivar a inclusão em vez da competição destrutiva em sala de aula.

O primeiro passo para fazer isso é oferecer recompensas para as quais os estudantes terão de se esforçar e que são diretamente ligadas a metas de aprendizagem. Por exemplo, você pode recompensar os estudantes por esforço sustentado e construtivo, deixando que eles façam um jogo de revisão, não competitivo, com toda a classe (como o beisebol da matemática ou o “Jeopardy”(sorte)), por meio do qual você pode avaliar o conhecimento deles ao final de uma lição. Fred Jones, em “Tools for Teaching” (ferramentas para ensinar), recomenda que denominemos esses jogos de “Preferred Activity Time”(P.A.T.)(Tempo de Atividade Preferida). Tente escolher atividades de movimentação que estimulem o cérebro e propiciem alívio bem recebido ao se sentarem.

Além disso, tenha certeza de que você estruturou meios para que os alunos possam ganhar o P.A.T. para promover a inclusão e o espírito de corpo. Eis aqui um exemplo de como não fazer isto: Costumava começar minhas aulas com quatro bolinhas. Uma bolinha seria retirada para cada situação de mau comportamento geral por três ou mais alunos da classe (eu tinha um sistema diferente para o mau comportamento individual). Se a classe perdesse todas as bolinhas, eles perdiam a sua atividade preferida, e os estudantes mal comportados eram punidos por ter prejudicado todos os outros.

Mas eu aprendi coisa melhor. Agora, meus alunos precisam ganhar, em vez de perder, um número determinado de bolinhas. Além disso, o modo como eles ganham as bolinhas é individualizado. Por exemplo, um aluno difícil pode ganhar uma bolinha para o grupo por não ter crises de mal comportamento por vários minutos, enquanto outro aluno pode ganhar uma bolinha por auxiliar um aluno de língua inglesa ou um aluno com deficiência, sem ser mandado. Ambas as ações são vistas igualmente pelos colegas, porque eles ganharam a mesma coisa na direção da atividade desejada. Estudantes difíceis geralmente recebem aplauso por ganhar uma bolinha, em vez de insultos por ter fracassado.

Comente em vez de elogiar

Um segundo princípio para criar um sistema de gerenciamento que aumente a coesão é o de evitar o elogio pessoal. “Gosto do jeito como a Dayshaum fica sentada quietinha”. “Bom trabalho, Maria, adoro seu jeito de cantar”. Quão frequentemente incluímos em nosso retorno o jeito que nos sentimos em relação ao trabalho ou comportamento do aluno?  Caminhe pelas salas de qualquer escola e ouvirá isso o dia todo, até mesmo de professores excepcionais. Fiz isso por tantos anos; era – e ainda é – um dos hábitos mais difíceis de eliminar durante as aulas.

O problema é que qualificadores como “gosto do jeito... “, “gosto de... “ e “bom trabalho... “ transformam um incentivo instrutivo em um elogio pessoal. Alphie Kohn e outros citam muitas pesquisas convincentes que sugerem que o elogio do professor realmente elimina a motivação dos alunos. Eles acabam estudando pela recompensa (motivação extrínseca) em vez da satisfação pessoal de fazer um trabalho bem feito (motivação intrínseca). E, quando você retira a recompensa, você remove a motivação para fazer o trabalho.

O elogio também pode dar a impressão de que o professor tem favoritos, e assim troca a harmonia e a inclusão de toda a classe por competição e ressentimento. Além disso, o elogio individual não é bem visto em algumas culturas nativas americanas e em outras culturas, nas quais o bem estar de todo o grupo é a preocupação principal. E particularmente nas populações menos favorecidas de estudantes do ensino médio, e os mais velhos, os que são elogiados podem ser levados a bajular o professor.

A pesquisa é consistente e convincente, entretanto, no que diz respeito aos efeitos positivos do feedback (retorno) do professor sobre o aprendizado do aluno. Este feedback  somente precisa ser específico para a tarefa, de modo que informa o aluno em particular e os outros alunos na classe, sem incluir como o professor se sente a respeito.

Assim, adote os exemplos acima e elimine o “Eu gosto... “ e diga simplesmente que “Dayshaun está sentada quieta”. E podemos dizer para  Maria que sua “entonação durante a segunda passagem do canto foi mais correta do que a primeira”. Desse modo, Maria recebeu o feedback sobre sua acurácia quanto à tonalidade – assim como os demais na sala – sem a necessidade de elogio pessoal.

Lee Canter, em Classroom Management for Academic Success, descreve a técnica chamada de “narração comportamental” para fornecer aos estudantes os lembretes e o feedback sem o elogio do professor durante as rotinas e os procedimentos de sala. Em primeiro lugar, descreva claramente o procedimento, de preferência postado na forma escrita ou de desenhos se houver mais de uma ou duas etapas. (O educador Michael Grinder recomenda abusar do visual com as instruções sempre que possível; acrescentar figuras e ícones às instruções escritas ajuda os jovens, os alunos com necessidades especiais e os aprendizes de língua inglesa.)

Conforme os alunos passam fisicamente de uma etapa à outra (por exemplo, entram em silêncio na sala, sentam-se às mesas etc.), identifique os alunos que estão obedecendo às instruções sem fazer elogios. Por exemplo, “Carlos e Alyssa estão  entrando em silêncio na sala” ou “Leslie está sentada em sua carteira esperando as instruções”. Tente comentar com cada aluno todos os dias, para estabelecer a inclusão e evitar a percepção de proteger favoritos.

Comentários sobre comportamento, identificando o comportamento esperado, ajudam a lembrar aos alunos cada passo do procedimento e a maneira correta de realiza-lo. Esses lembretes auxiliam todos os estudantes, mas são particularmente úteis para os que têm problemas de comportamento, tais como o TDAH, porque propiciam lembretes concretos sem críticas quando esses estudantes têm dificuldade de lembrar-se das rotinas ou dos procedimentos.

Amamos os nossos alunos e queremos comemorar quando eles ficam felizes com suas conquistas. Felizmente, há amplas oportunidades para essas interações, e elas fazem muito para construir a empatia necessária para o aprendizado. Entretanto, não destruamos comportamentos desejados com a nossa bondade.

Então, fique a procura de jogos com conteúdo para o aprendizado e outras atividades que os alunos gostem e que desejam praticar. Enquanto ensina, propicie o feedback instrutivo e construtivo que orienta e motiva os alunos a aprender, em vez de procurar obter vantagens extrínsecas do professor. Essas abordagens o ajudarão a criar harmonia em vez de hostilidade na sua classe.

Kevin Mixon, um professor com o  certificado “National Board”, de Syracuse, N.Y., é coordenador de artes em Syracuse City Schools, autor de “Reaching and Teaching All Instrumental Music Stundents”, e coautor de “Teaching Music in The Urban Classroom”.

sexta-feira, 4 de maio de 2012

208- MÚSICA: Bom tratamento para o TDAH



Pais! Anotem: a terapia pela música melhora o foco, o autocontrole e as habilidades sociais em crianças dom déficit de atenção.
Por Ann Layne Rodgers
Oliver Sacks, M.D., professor de neurologia na Columbia University e autor de Musicophilia, diz que “Nada ativa o cérebro tão extensivamente como a música”. Ele deve saber. Sacks documentou o poder da música para despertar o movimento em pacientes paralisados pela doença de Parkinson, para acalmar os tiques da síndrome de Tourette e para preencher os vazios do autismo. Sua crença em que a música pode curar o cérebro está ganhando prestígio, graças, em parte, a Gabrielle Giffords.
Em janeiro de 2011, a congressista de Arizona sobreviveu a um ferimento por arma de fogo na sua têmpora esquerda. Como a linguagem é controlada pelo hemisfério cerebral esquerdo, Gifford não conseguia falar. Como parte de sua árdua recuperação, ela trabalhou com um musicoterapeuta, que a treinou para utilizar o lado direito do seu cérebro – associando palavras a melodia e ritmo – para trazer de volta sua fala.
“Ela era capaz de cantar uma palavra em vez de falar uma palavra, e as áreas lesionadas de seu cérebro foram evitadas pela música”, diz Concetta Tomaino, diretora executiva do Instituto para Música e Função Neurológica. “Agora a comunidade das neurociências está dizendo, “Sim, o cérebro muda” e “Sim, a estimulação auditiva pode ajudar a que essas mudanças ocorram”“.
A terapia age bem
A musicoterapia é usada para ajudar vítimas de traumatismos cerebrais graves, crianças com espectro autista e idosos que sofrem da doença de Alzheimer. Para as crianças com TDAH, a musicoterapia reforça a atenção e o foco, reduz a hiperatividade e aumenta as habilidades sociais.
Como funciona?
A MÚSICA FORNECE ESTRUTURA. Música é ritmo, ritmo é estrutura e estrutura é benéfica para o cérebro TDAH que luta para se regular e ficar em trajetória linear. “Música existe no tempo, com início claro, meio e fim”, diz Kirsten Hutchinson, um musicoterapeuta na Music Works Northwest, uma escola de música comunitária, sem fins lucrativos, próxima a Seatle. “Esta estrutura ajuda uma criança com TDAH a planejar, antecipar e a reagir”.
A MÚSICA DISPARA AS SINAPSES. A pesquisa mostra que a música prazerosa aumenta os níveis de dopamina no cérebro. Este neurotransmissor – responsável por regular a atenção, a memória de trabalho e a motivação – está em falta nos cérebros TDAH. “A música compartilha redes neurais com outros processos cognitivos”, diz Patti Catalano, uma musicoterapeuta neurológica na Music Works Northwest. “Por meio do uso de imagem cerebral, podemos ver como a música acende os hemisférios direito e esquerdo. A meta da musicoterapia é reforçar esses ´músculos cerebrais´ ao longo do tempo para auxiliar todas as funções”.
Assim como Giffords usou a música para treinar novamente seu lado direito do cérebro para ajuda-la a falar, as crianças com TDAH podem usar a música para treinar seus cérebros para prestar mais atenção e a ter mais autocontrole na classe e em casa.
A MÚSICA É SOCIAL. “Pense em uma orquestra”, diz Tomaino, uma veterana de 30 anos em musicoterapia. “Se um instrumento estiver faltando, você não pode tocar a música. Todas as vozes são necessárias”. É isto que Hutchinson ensina em “Social Skills Through Music” (Habilidades Sociais Por Meio da Música), um curso de oito semanas para crianças de sete a dez anos de idade. Os estudantes participam tocando em conjunto, escrevem canções em parcerias e ensaiam para um espetáculo de fim de sessão.
“Os estudantes aprendem a ouvir, assumir turnos, antecipar mudanças e adotar dicas de um jeito que não poderiam fazer fora de uma sessão de musicoterapia”, diz Hutchinson.
ADDitude

quarta-feira, 2 de maio de 2012

207 - Como transformei minha energia em sucesso


Quando criança, com dislexia, fui repreendido por mexer muito com as mãos. Agora, minha inquietação é o segredo do meu sucesso.

Por Jonathan Mooney
Fui um daqueles meninos, desde o primeiro ano. Os professores sabiam disso e os meus colegas de classe também: Jonathan Mooney era meio louco. Como um daqueles meninos, fiz amizade com o coordenador, a única visita à minha mesa no corredor. E eu era muito amigo da Shirley, a recepcionista na sala do diretor.
Não que eu fosse totalmente maluco ou fora de controle. Mas eu sentia que eu era mau, quase moralmente defeituoso. Este sentimento corroeu meu senso de caráter como ácido de bateria. De fato, ele arruinou meu caráter. Conforme eu crescia, e via meus anos escolares em perspectiva, a definição estreita de como os escolares supostamente deveriam se comportar me tornava furioso.
O que os bons meninos fazem na mesa da escola? Têm compaixão pelos outros alunos? Não. São gentis com os outros? Não. Eles ficam sentados quietos! É inacreditável isto, aos sete anos de idade, aprendemos que “bom” não significa ser gentil, mas ser obediente. Isto é socialização, não educação.
Eu não conseguia ficar sentado quieto.
A ideia de que bons meninos se sentam quietos não combinava bem comigo. Quando eu me sentava à mesa na escola – no primeiro ano e na Brown University – minhas mãos começavam a suar e meu rosto ficava vermelho. Depois de cinco segundos, meus pés começavam a bater; depois de 15 segundos, eu tocava os tambores. E depois de cinco minutos, tudo tinha acabado. Eu era o menino que havia tentado por sua perna atrás do pescoço. Mesmo agora, quando eu me sento à minha mesa de jantar num restaurante de Nova Iorque, sou aquele menino novamente.
Algumas das minhas piores memórias são da mesa de jantar, quando meu pai gritava “Jon, pare, pare, Jon o que tem de errado com você?” Ele me ensinou que a movimentação era algo vergonhoso. A mesma coisa acontecia na sala de aula. Minha professora do segundo ano, Senhora C., fazia a classe parar, apontava para mim, e dizia, “Jon, o que tem de errado com você?” Naquele instante, o mito de que bons meninos sentam-se quietos – e que meninos maus não – marcou-me com o rótulo de menino com um problema.
As pesquisas sugerem que muitas crianças se mexem porque isso as ajuda a prestar atenção – não porque são más ou querem fazer os professores e os pais ficarem bravos. Pondo o jargão de lado: Se eu não me mexo, meu cérebro desliga. Gastei parte do terceiro ano em cima de uma árvore observando os esquilos construindo um ninho. Para mim, movimento era um auxiliar do aprendizado.
Outro mito diz que o contato visual significa que você está prestando atenção. Todos nós sabemos que é uma mentira descarada. Quantas vezes você já esteve em uma reunião encarando o seu chefe, e não escutando o que ele está falando? Por que eu tenho de olhar para alguém para entender o que ele está falando? Se a Sra. C. tivesse alguma vez parado para me perguntar o que ela estava falando, eu poderia responder palavra por palavra – mais as cinco coisas que ela disse antes, mais o que Bobby e Janie estavam fazendo à minha esquerda, mais descrever a mancha no carpete à direita, mais dizer a minha opinião sobre a horrível roupa amarela que uma menina no fundo da sala estava usando.
TDAH não é uma deficiência. Eu presto atenção a muitas coisas. Fora dos limites da sala de aula, minha inquietação e minha atenção a detalhes são uma benção. Viajei por todo o país, publiquei dois livros e formei uma família. Os que foram diagnosticados com TDAH devem celebrar isso. A dádiva  tem os seus desafios – e não temos de rodear esses desafios – mas não é uma patologia. Este é um pensamento poderoso para uma criança que sente que o TDAH a faz ser de segunda classe, ou pior.
Na minha escola fundamental, toda a classe recebeu uma clara mensagem: Pare de ser você mesmo ou saia da classe. Muitas crianças aprendem essa lição e saem da escola para sempre. Você não pode mudar o que você é, e você não deve ser solicitado a fazer isso.
Meus advogados me encontraram
Meus advogados me salvaram. Eu não sabia onde procurar por eles, ou mesmo se eu precisava deles. Por sorte, eles vieram a mim. Primeiro, minha mãe lutou diariamente para construir minha confiança e celebrar meu sucesso – e, acreditem, essas vitórias não tiveram nada a ver com os testes de soletração ou com o sentar quieto. Ela estimulava a marcação dos pontos importantes em casa e na escola, e ficava sempre me defendendo quando os professores e os administradores escolares implicavam que eu era um menino mau.
Mas, meus professores não eram todos como a Sra. C. Vários deles reconheciam minhas habilidades e criavam ambientes nos quais eu pudesse me realizar. Isso fez toda a diferença. Um professor do terceiro ano, Sr. R., tornou válido meu real desgosto com as experiências escolares prévias. Sua abordagem honesta sobre o que realmente importava – minha educação – permitiu que ambos focalizássemos no meu aprendizado em vez de impor a ideia da instituição sobre o “bem”.
Mais importante, minha mãe e o Sr. R. me ensinaram que eu podia decidir sobre minha educação. Eles me abordaram como uma pessoa, e me ensinaram as habilidades fundamentais e a confiança de que eu precisava para começar a advogar para mim mesmo. Eles me ajudaram a entender os benefícios das acomodações acadêmicas e a saber que eu podia desempenhar um papel importante no meu próprio sucesso.
Foi uma longa e dura jornada para chegar onde hoje estou, mas estou aqui – duas vezes publicado, autor disléxico, orador público agitado, pai – por causa do meu entusiasmo, da minha consciência dos outros, e a responsabilidade de fazer o mundo um lugar melhor para aquele menino.
Este artigo foi publicado no número outubro/novembro/2010 de ADDitude

206 - Como aumentar a autoestima do seu filho: Conselhos para os pais de crianças com TDAH


Muitas crianças com TDAH e Dificuldades de Aprendizagem também lutam com a baixa autoestima. Eis aqui como os pais podem ajuda-las. Por Larry Silver, M.D.
Quando as crianças se sentem bem a respeito de si mesmas, tudo acontece mais facilmente para elas e seus pais. Mas a baixa autoestima é um grande problema para as crianças com TDAH – e um problema maior ainda para os quase 50% de crianças com TDAH que também têm dificuldades de aprendizagem.
Para se sentirem bem sobre si mesmas, elas precisam de duas coisas: a sensação de que são realmente bem sucedidas, tanto social quanto academicamente, e o amor incondicional de seus pais. Se faltar um ou outro ingrediente, uma criança terá muitas dificuldades para desenvolver um senso de autoestima.

Uma criança pode revelar sua infelicidade dizendo, “Odeio minha vida” ou “Ninguém gosta de mim” ou “Eu sou burra”.

Seu filho diz ou faz coisas que sugerem que ele sinta que não é “bastante bom” ou que não é merecedor de amor?  Suas palavras ou seu comportamento sugerem que ele se sente um fracasso na escola? Que seus colegas não o apreciam muito, ou que ele é de alguma outra maneira malsucedido socialmente?
Reações negativas?

Pense sobre as últimas semanas. Houve dias em que você ou seu cônjuge se sentiram tão frustrados com o comportamento do seu filho a ponto de gritar com ele ou dizer coisas das quais se arrependeu mais tarde? Houve dias em que você ou seu cônjuge tentaram evitar seu filho?
Se for assim, sente-se com seu cônjuge e discuta por que os dois estão tendo dificuldade de se manterem calmos e afetuosos. Se for por causa da hiperatividade, da desatenção ou dos comportamentos impulsivos do seu filho, seu TDAH está sendo tratado corretamente?

Se for o baixo desempenho dele na escola ou as brigas por causa das tarefas de casa, ele não teria sido diagnosticado como portador de dificuldades de aprendizagem? Se os comportamentos típicos do TDAH do seu filho estão desencadeando reações negativas de sua parte, de outros membros da família ou de outras crianças, é essencial que você avalie o impacto que isso tem na autoestima dele.
A história de Billy

Há não muito tempo, lidei com um menino de oito anos chamado Billy.  Era evidente que ele precisava dos medicamentos para o TDAH, mas seus pais tinham medo de dar os remédios para ele durante o dia todo. Por insistência deles, eu dei ao Billy um esquema que cobria somente o período escolar.
Quando nos encontramos novamente, duas semanas mais tarde, os pais do Billy me contaram que ele estava indo muito melhor na escola. Mas eu descobri que havia grandes problemas em casa. Os pais do Billy gritavam com ele de maneira sistemática – para que ele não se intrometesse, para não subir nos móveis, para sentar-se quieto nas refeições e assim por diante. Quando pedi aos pais do Billy que avaliassem o efeito que os seus gritos poderia ter na autoestima do menino, eles rapidamente concordaram em estender a cobertura medicamentosa para as tardes e os finais de semana.
O sucesso na escola
Pense no que está acontecendo na escola. Se o seu filho não estiver acompanhando a classe ou se sentir como um fracasso em sua classe, descubra a causa. Fale com o professor dele. Ele não fica sentado quieto, não presta atenção e não participa das atividades em sala? Se for assim, ele pode estar tomando a medicação errada para o TDAH – ou pode estar tomando a medicação correta com a dosagem errada, ou nos horários errados. Se os professores descrevem seu filho como hiperativo, distraído ou impulsivo, provavelmente seu TDAH não está sendo tratado corretamente.
Cuide de falar com o professor dele sobre o TDAH. Faça perguntas sobre os efeitos colaterais que ele pode estar sofrendo em classe e explique como simples acomodações podem ajudar. Talvez seu filho precise de melhor supervisão durante os períodos desestruturados (caminhar nos corredores, durante o intervalo etc.). Pode ser que ele só precise de um pouco de ajuda para prestar mais atenção quando se distrai durante as aulas.
Ele tem dificuldade de leitura, de escrita, ou com matemática, embora seja capaz de se sentar quieto e prestando atenção durante as aulas? Considere a possibilidade de ele ter uma dificuldade de aprendizagem.
A importância dos amigos
Enquanto ajuda seu filho a ter o sucesso acadêmico, veja o que pode fazer para melhorar a aceitação dele por parte dos colegas. Observe se ele interage com os colegas durante os intervalos e as brincadeiras, durante as atividades estruturadas e nas atividades esportivas organizadas. Pergunte ao professor como ele se comporta na classe e no pátio.
Observe seu filho quando ele brincar fora de casa ou quando ele convida algum amigo (tente não se aparecer). Ele é muito tímido e medroso para se enturmar com um colega? Ele é muito grosseiro, ou muito  desligado? Ele tem dificuldade de interpretar a linguagem corporal da outra criança? Ele é muito distraído, impulsivo ou hiperativo para brincar? Ele evita os esportes porque tem habilidades motoras deficientes e pouca coordenação entre as mãos e a visão? E nos jogos de tabuleiro ou na lousa?
Após ter uma noção de quais são os problemas sociais específicos do seu filho, procure a solução. Pode ser que ele precise de um esquema diferente de medicação ou de uma terapia de grupo para as habilidades sociais. Pode ser que ele possa tentar um esporte em que não seja necessário o mesmo nível de habilidades motoras finas ou de coordenação mão-visão.
Ou pode ser que você encontre uma atividade não atlética de que ele goste. Não é fácil aumentar a autoestima de uma criança. Mas você pode amar seu filho incondicionalmente, e se estiver querendo fazer um pequeno trabalho de detetive em relação aos problemas com os colegas e com a escola, seu filho deverá começar a se sentir melhor sobre si mesmo. Boa sorte! Eu garanto que seu filho gostará muito dos seus esforços.
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terça-feira, 1 de maio de 2012

205- TDAH pode levar ao abuso de substâncias psicoativas


ABEAD

Jovens com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) têm mais chances de tornarem-se usuários de drogas ilícitas que os demais jovens da mesma faixa etária. Essa foi a principal conclusão dos pesquisadores do projeto Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e uso de substâncias psicoativas: estudo de sua associação, do tratamento farmacológico com metilfenidato e neuroimagem através de SPECT com TRODAT, desenvolvido por pesquisadores do Centro de Pesquisas em Álcool e Drogas do Hospital de Clínicas de Porto Alegre.
O envolvimento de adolescentes com substâncias psicoativas (SPA), um dos mais importantes problemas de saúde pública do país, pode ser originado por muitas e diferentes causas, e sabe-se que vários transtornos psiquiátricos podem atuar como fatores predisponentes ao uso de drogas, como por exemplo o Transtorno de Conduta. Com os dados finais dessa pesquisa, provou-se que a presença isolada do TDAH contribui para uma dependência química mais intensa e de pior prognóstico.
Como o TDAH se desenvolve antes dos sete anos de idade, cerca de seis anos antes do início da dependência de substâncias psicoativas, e considerando-se que esse transtorno apresenta tratamentos farmacológicos bem estabelecidos, o esclarecimento da natureza da associação entre ambos é essencial em termos de prevenção primária ao uso problemático de drogas. Apesar das evidências da eficácia do tratamento medicamentoso do TDAH, poucos estudos anteriores avaliaram a intervenção medicamentosa quando está presente a comorbidade TDAH e o uso de drogas.

Como o TDAH e o uso de SPA estão associados a alterações em circuitos cerebrais de funcionamento dopaminérgico – a dopamina é um neurotransmissor, precursor natural da adrenalina e da noradrenalina, que tem como função a atividade estimulante do Sistema Nervoso Central – como o sistema de recompensa, foram analisadas funções cerebrais através de Tomografia Computadorizada por Emissão de Photons (SPECT) e TRODAT (radiofármaco específico para o transportador da dopamina).
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um problema neurobiológico que ocorre em 3 a 5% das crianças, possui causas genéticas, aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, desorganização, inquietude e impulsividade, sendo chamado por vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Sendo uma situação crônica, pode acarretar diversos prejuízos ao indivíduo, como dificuldades na escola, na universidade, no emprego, mais chances de gravidez não-planejada e de envolvimento em acidentes, por exemplo. O tratamento desse problema deve ser multimodal, englobando medicação, orientação às pessoas de convívio do paciente e psicoterapia.
Além da associação do TDAH com o uso de substâncias psicoativas, o estudo também avalia a intervenção medicamentosa no transtorno quando está presente o uso ou o abuso de drogas.
Para embasar o estudo foram entrevistados 968 adolescentes da região metropolitana de Porto Alegre, todos entre 15 e 20 anos de idade, sendo que foram identificados 61 usuários de drogas ilícitas com suspeita de terem TDAH que participaram do projeto. Os pesquisados não estavam recebendo nenhum tipo de tratamento para TDAH nem para abuso de drogas, fosse ele medicamentoso ou psicoterápico.
O estudo de caso-controle foi desenvolvido pela autora Cláudia Szobot durante seu doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), sob orientação do professor Flavio Pechansky. Além da tese final, os dados da pesquisa vão resultar na publicação de artigos científicos. O projeto recebeu financiamento dos laboratórios Eli Lilly e Toxilab, do FIPE, do PRODAH e do CPAD
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204- Por que Neuroeducação?


Comunidade Aprender Criança - Notícias do Cérebro

http://www.aprendercrianca.com.br/
Por que Neuroeducação?
Qui, 19 de Abril de 2012 01:36 Dr. Charles Limb
Grande parte do fascínio das Neurociências está em sua capacidade de estudar os aspectos mais complexos do cérebro humano.
Como é possível contemplarmos imagens de beleza majestosa e ouvirmos músicas que tocam nossa mais profunda emoção. Mais inconcebível ainda, como podemos contemplar nossa existência e conceituar nossa própria mortalidade? Certamente, o cérebro humano, uma massa de 100 bilhões de neurônios, conversando uns com os outros via neurotransmissores e impulsos elétricos, é um órgão maravilhoso e espantoso!
Apesar desse fascínio, por décadas os neurocientistas se mantiveram nos níveis mais primários de funcionamento do cérebro, trabalhando exaustivamente em experimentos para entender como determinadas moléculas e células nervosas trabalham. Para complicar as coisas, grande parte dessa inestimável pesquisa foi baseada não em cérebros humanos, mas em estruturas nervosas de lesmas do mar, peixe-zebra e macacos Rhesus. A maioria dos avanços científicos ao longo da história é resultado dessas pesquisas e as metodologias nela utilizadas permanecem como pedras angulares de como a Ciência deve prosseguir. No entanto, isso faz com que os neurocientistas procurem fugir de questões de fundo cognitivo, artístico ou filosófico. Consequentemente, quando eles se deparam com o conceito de Neuroeducação, a reação típica é de perplexidade do quanto as Neurociências poderiam contribuir com a Educação.
Artistas têm sido comparados a neurocientistas que tentam descobrir que combinações de cores, sons, palavras, sabores, texturas ou padrões atraem mais o nosso cérebro. Ao invés de conduzir experimentos em um laboratório, um artista usa seu meio de comunicação para uma audiência alvo para expressar algo de significante. Da mesma forma, os educadores podem ser comparados a neurocientistas no sentido de procurarem formas de melhor estimular, informar e moldar a mente de seus estudantes, jovens ou não, no laboratório que é a Escola. O objetivo implícito de toda Educação é transformar o cérebro ampliando a base de conhecimentos e tornando mais eficaz o funcionamento mental, um processo neural difuso conhecido como plasticidade que afeta nosso cérebro de forma estrutural e funcional.
Isso é muito claro: quando aprendemos alguma coisa, modificamos nosso cérebro do ponto de vista bioquímico, sináptico, anatômico e hemodinâmico.
Professores, estudantes, artistas e cientistas assim compartilham de um objeto comum de interesse - o cérebro. A partir dessa perspectiva, então, a questão não é exatamente descobrir se neurocientistas e educadores têm algo em comum, mas, ao invés disso, entender por que esses profissionais permaneceram tão distantes uns dos outros todo esse tempo, até começarem agora a trabalhar juntos.
Parece-me que educadores e cientistas são como carros trafegando em lados opostos de uma rodovia, se preocupando apenas com os obstáculos diretamente frontais, se esquecendo do canteiro central, ainda que dividam a mesma rodovia. O fato é que a maioria dos neurocientistas nunca ensinou crianças em uma sala de aula e grande parte dos professores não cogitam realizar experimentos em laboratório. Mais do que isso é que um indivíduo não precisa ser um professor qualificado para ser um bom cientista, nem conhecer a fisiologia do cérebro para ser um bom professor.
O paradigma natural é que os professores devem trabalhar bem com seus alunos e os cientistas trabalharem bem com os dados, e isso vem sendo feito há séculos. No entanto, se esse paradigma for mantido por ambos os grupos, eles continuarão trafegando em direções opostas a despeito de estarem na mesma rodovia.
O que mudou então? Tecnologia! Vivemos em uma época de disseminação rápida de informação atingindo um ritmo diferente de tudo o que foi testemunhado até hoje. Esta explosão de informação virtual tem afetado todos os aspectos da sociedade moderna, especialmente o compartilhamento da informação científica e como o cérebro do estudante absorve novos conhecimentos. Por isso também responde o surgimento de  toda uma nova geração de métodos científicos incluindo a Ressonância Magnética Funcional (RMF), Estimulação Magnética Transcraniana (EMT) e Magnetoencefalografia (MEG) que permitem o acesso ao funcionamento do cérebro humano em condições 'naturais' em um grau sem precedentes.
Estas novas modalidades de estudar o cérebro nos encoraja a fazer perguntas que não dizem respeito apenas aos níveis elementares da função, mas também para as mais complexas funções cognitivas humanas.
Enquanto os processos cognitivos pertinentes à arte eram primariamente de domínio dos filósofos, hoje nós podemos realmente examinar o que o cérebro está fazendo, como ele executa tarefas, como resolve problemas de matemática, como processa a leitura de um livro ou improvisa uma melodia.
Nós podemos ainda não ter o conhecimento suficiente para interpretar os dados gerados pelas Neurociências, mas nós certamente temos um melhor senso para qual direção devemos seguir.
Talvez ainda não tenha sido suficientemente enfatizadas quão únicas são as oportunidades científicas para a área da Educação nos dias de hoje: temos os métodos disponíveis para estudar a função neural durante as mais variadas tarefas - como pensamos, aprendemos e ensinamos -  de forma quantitativa semelhante à forma como os cientistas estudam qualquer outro complexo processo neural.
Nós podemos hoje explicitamente estudar os processos cerebrais que são mais relevantes à educação em um nível nunca antes imaginado. Embora possa demorar cem anos para que possamos entender como o conhecimento neurocientífico pode nos ajudar a ensinar álgebra para alunos do 9 º ano, podemos, pelo menos, começar a nos dirigir por esse caminho. Tendo em vista às importantes descobertas das Neurociências na última década, seria insensato não fazê-lo. E quem poderá saber aonde chegarão nossos conhecimentos sobre o cérebro daqui a vinte, cinquenta ou cem anos?
De todos os atributos humanos, a capacidade de elaborar comportamentos não previamente programados está entre os mais fascinantes. A cada dia nós executamos uma série de novos comportamentos não planejados. Esses comportamentos podem ser bastante simples (como ter uma conversa improvisada sobre o clima), ou extremamente elaborados (encontrar uma solução para um problema de longo prazo).
Em muitos aspectos, a criatividade é a chave para a humanidade, é a forma como inovamos, avançamos e crescemos. Se não fosse o espírito criativo seria difícil acreditar que os seres humanos criariam a roda ou as várias formas de gerar e aproveitar a eletricidade. É a criatividade que nos permite resolver problemas e descobrir novas soluções para melhorar velhas soluções. É facilmente perceptível que existem múltiplas formas de criatividade e que cada uma precisa ser estudada de uma maneira diferente se quisermos entendê-las. No entanto, eu penso que os professores não ensinam seus alunos para que eles simplesmente regurgitem os conhecimentos de volta. Da mesma forma que não ensinam modos de pensar para que sejam memorizados pelos seus alunos. A esperança implícita e o objetivo de toda educação é permitir que os alunos sejam capazes de interiorizar e lidar com a informação, recombinando-a de diversas e inovadoras formas habilitando-os a resolver problemas de forma independente. É assim que inovamos e melhoramos a condição humana, é isso que implica ensinar uma criança.
Por várias razões eu passei a me interessar pelos processos neurais envolvidos em comportamentos criativos. Eu escolhi utilizar a improvisação musical como uma forma de estudar os processos neurais que envolvem a criatividade, mas espero estar estudando ao mesmo tempo algo maior do que a música, algo para entender como o cérebro capta o que precisa e faz algo diferente, inesperado e maravilhoso.
Através da Neuroeducação, espero que possamos aprender um dia como os cérebros são educados e a maneira mais eficaz para facilitar estes processos. Eu percebo, entretanto, que os cientistas vão continuar a descobrir mais e mais informações e os professores continuarão a fazer o melhor que podem para os seus alunos. No entanto, através destes tipos de esforços, eu aposto que estudantes no ano de 3010 receberão uma educação que, com a ajuda das Neurociências, sofreu uma evolução radical.
© May 2010 The Johns Hopkins University New Horizons for Learning.
Com a permissão do Dr. H. John Castellani do programa Novos Horizontes para o Aprendizado da Universidade Johns Hopkins.
Dr. Charles Limb - Professor Associado da Faculdade de Medicina da Universidade John Hopkins ; Diretor de Pesquisa em Iniciativas em Neuroeducação da Escola de Educação da Universidade Johns Hopkins - Baltimore, EUA

203- Os desafios do professor na educação inclusiva


Comunidade Aprender Criança – Notícias do Cérebro
Os desafios do professor na educação inclusiva
Qui, 19 de Abril de 2012 01:34 Juliana Lautenschlaeger
Nos últimos tempos, o tema da inclusão tem estado presente nas pautas de governos, ONGs, grupos de educadores e da sociedade em geral. Inicialmente, ao recorrer à definição de inclusão contida no dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, encontra-se; “abranger, compreender, fazer parte”.
Deste modo, é preciso compreender a complexidade do processo de inclusão escolar, e entender que incluir na escola os excluídos, não é apenas cumprir a lei e oferecer vagas aos diferentes colocando-os no mesmo espaço com os chamados de iguais, é compreender que um projeto dessa natureza demanda muito investimento e envolvimento de todos, principalmente dos órgãos governamentais.
Mas, o que é a escola? Ainda segundo o mesmo dicionário, “escola é o estabelecimento público ou privado onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo”.
Será que coletivo significa igual para todos? Partindo desse pressuposto, e entendendo a escola como sendo uma sociedade menor incluída numa sociedade maior, e que, portanto, opera com uma diversidade humana, a escola deveria ser o espaço para construção e sistematização do conhecimento historicamente produzido pelo homem, próprio para os diferentes, para a diversidade.
Nesse contexto e diante dessas circunstancias ser educador é um desafio, mas, sobretudo, um privilégio. Educar em períodos de turbulência e revolução na sociedade exige muitas habilidades do educador como sensibilidade, flexibilidade, visão contemporânea, interação, além da capacidade e disponibilidade para o trabalho coletivo.
Ao longo da história, a profissão docente vem sendo pautada por um caminho que oscila entre modelos que levam em conta conhecimentos fundamentais e modelos práticos que são considerados relevantes como os métodos e as técnicas.
No contexto atual, ter o domínio e a compreensão ampla do processo de ensinar e aprender são aspectos fundamentais do conhecimento pedagógico que fazem parte da construção do conhecimento do professor. Mas ainda, é extremamente relevante considerar que a trajetória de vida tanto pessoal como profissional, as crenças e a concepção de educação, mundo e infância, são fatores decisivos e que influenciam o fazer pedagógico cotidianamente.

Isso leva, na verdade, o educador a preocupar-se não somente com o que ensinar, por que ensinar, a quem ensinar e como ensinar. Mas compreender que nesse processo aquele que ensina está também incluído no processo de construção do conhecimento numa dialética constante e ininterrupta. A construção do papel do professor é, portanto, algo que acontece coletivamente na prática em sala de aula e no exercício da atuação cotidiana da instituição escolar.
Sendo assim, como a sociedade e os alunos, também os professores são afetados por essa necessidade de constante atualização de conhecimentos e competências, fazendo-se necessário organizar-se de modo que isso seja possível, ou que tenham oportunidades para aperfeiçoarem sua arte de ensinar.
Partindo deste pressuposto, a formação do professor é elemento essencial para o desenvolvimento da cultura.
Seu campo de atuação profissional é, portanto, o conjunto de conhecimento de saberes adquiridos no exercício do magistério, onde foi construído em sua formação inicial, devendo ser ampliado nas ações de formação em serviço das quais participa, na busca individual de novas ações necessárias para sua formação tanto profissional como pessoal.
O professor é um profissional que trabalha com a diversidade, tendo a responsabilidade de desenvolver com êxito as aprendizagens nas múltiplas capacidades dos alunos, e não apenas à transmissão de conhecimento, implicando a atuação do profissional, não meramente técnico, mas também intelectual e político.
Diante do exposto, considerando a inclusão escolar de crianças com deficiência(s) e sabendo-se que essa inclusão visa reverter o percurso de exclusão de qualquer natureza, cabe mais uma vez ao professor procurar enriquecer seus conhecimentos a respeito deste assunto tornando-se capaz de beneficiá-los efetivamente na aprendizagem.
Assim sendo, é fundamental que o trabalho em sala de aula seja respaldado por uma enorme gama de informações e explicações acerca do comportamento, limitações e necessidades dessas crianças. Nesse sentido, a Neurociência traz importantes contribuições, esclarecendo como o cérebro se desenvolve e sua estreita relação com a aprendizagem, e como esta se comporta nos transtornos mentais, contribuindo para mudanças práticas e para melhoria do desempenho e evolução dos alunos.
Compreender o funcionamento cerebral é uma tarefa de extrema responsabilidade e importância, já que o professor, mais do que intervir quando este não funciona bem, contribui para a organização do sistema nervoso do aprendiz.
É necessário que o professor busque novas alternativas para se fortalecer dentro desse novo quadro, de forma que ele possa constituir e interpretar sua prática, não de maneira ingênua, mas “comprometida” com a direção do desenvolvimento do processo de inclusão. Entendendo a palavra comprometida como implicada, ou seja, que a atuação do professor influencia positivamente nas possibilidades de cada aluno se este respeita as singularidades existentes dentro de sua sala de aula.
Dentro deste contexto, ao tomar decisões e optar por determinados caminhos e procedimentos para resolver conflitos, o professor faz mais do que escolher uma forma de ação. Ele considera e avalia as diferentes hipóteses, estabelecendo critérios para a melhor opção pensando sempre de modo flexível a prática pedagógica.
Para tanto, e imprescindível que o professor esteja preparado para enfrentar as diversas situações que irão surgir durante o processo educacional, pensando e analisando suas crenças, valores e teorias a respeito do processo ensino-aprendizagem, principalmente junto às crianças com necessidades especiais, o que lhe possibilitará reestruturar seu pensamento alicerçado numa base sólida de conhecimentos.
Dessa forma é preciso que os professores reflitam sobre sua própria prática, e dentro dessa reflexão, possam discutir o motivo pelo qual as diferenças têm sido pouco valorizadas no espaço escolar.
É necessário acreditar na escola inclusiva, ter uma visão de que a inclusão não só aceita, mas valoriza a diferença, porque entende que é na diferença que as crianças crescem, se afirmam e se constituem.
Referências
CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Portugal: Porto Editora, 1999.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1997.
GOMEZ, A. P. O pensamento pratico do professor: a  formação do professor como profissional reflexivo. In: NOVOA, A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

SADALLA, A. M. F. A. Com a palavra a professora: Suas crenças, suas ações. Campinas: Alínea, 1998.

VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down. Rio de Janeiro: Vozes, 2004