"De tanto ver triunfar as nulidades, de tanto ver prosperar a desonra, de tanto ver crescer a injustiça, de tanto ver agigantarem-se os poderes nas mãos dos maus, o homem chega a desanimar da virtude, a rir-se da honra, a ter vergonha de ser honesto."
RUI BARBOSA

domingo, 29 de setembro de 2013

296- TDAH (ADHD) - Os adolescentes sabem dizer se estão tomando medicação estimulante?


Embora a medicação estimulante ajude a aliviar os sintomas de muitos adolescentes com TDAH, muitos deles se recusam a tomar a medicação ou preferem descontinuá-la. De fato, calcula-se que, por volta dos 18 anos, menos de 10% dos jovens que iniciaram a medicação continuam a recebê-la. 

As razões comumente citadas pelos adolescentes para a interrupção da medicação incluem "que não precisam dela", "que ela não ajuda", "que não gostam do jeito que ela os faz sentir". A verdade dessas declarações depende, ao menos em parte, de se assumir que eles podem realmente dizer se estão tomando a medicação. De maneira surpreendente, virtualmente nada se sabe sobre essa questão básica.

Um estudo publicado online recentemente, no Journal of Attention Disorders [Pelham et al., (2013): Attributions and Perception of Methylphenidate Effects in Adolescents With ADHD. Journal of Attention Disorders, 26 de julho de 2013] foi planejado para responder a essa questão e para incrementar a pesquisa mostrando que crianças com TDAH são incapazes de realmente diferenciar quando estão recebendo medicação estimulante de quando estão recebendo placebo (substância inerte). Como os adolescentes têm muito mais habilidades cognitivas do que as crianças, e muitos têm maior experiência com medicação estimulante, os autores sugeriram que os adolescentes poderiam ser mais capazes de distinguir a medicação real do placebo.

Os participantes desse estudo foram 46 adolescentes de 12 a 17 anos de idade, que estavam submetidos a um programa de verão de tratamento intensivo para jovens com TDAH. Como parte do programa, cada adolescente recebeu um período controlado com placebo e medicação estimulante (o medicamento utilizado foi o metilfenidato) durante o qual foram utilizadas três dosagens ou um placebo em dias diferentes.
Ao final de cada dia, os participantes conversavam com seus conselheiros sobre como atingiram as expectativas para o dia. Os jovens classificaram a importância de diferentes razões para seu desempenho naquele dia, incluindo seus nível de esforço, sua habilidade, a dificuldade do que foram solicitados a fazer, como foram apoiados, o quanto foram ajudados pela medicação e o fato de que tinham TDAH. Também foi perguntado se eles tomaram a medicação verdadeira ou um placebo e, se eles respondiam "medicação verdadeira", se tinham recebido uma dose pequena, média ou grande. Por meio desse procedimento os pesquisadores procuravam examinar três questões básicas. Primeira, os jovens podem realmente distinguir a medicação do placebo? Segunda, isso depende da dose que receberam? E, finalmente, quais razões os adolescentes invocam para explicar seu comportamento nos dias "bons" e "maus"? Os pesquisadores estavam particularmente interessados no quanto os adolescentes explicavam seu comportamento em termos de ter TDAH e tomar medicação versus seu esforço, habilidade, e em quão bem tinham sido tratados.

Resultados

Questão 1 - Os adolescentes podem seguramente distinguir medicação de placebo?

A resposta a essa questão foi claramente que eles não podem. Eles identificaram corretamente os dias de medicação "verdadeira" em somente 61% do tempo. Eles identificaram corretamente os dias de placebo em somente 59% do tempo. Esses números tornam-se mais expressivos quando levamos em conta que os participantes estariam corretos em algum tempo simplesmente "chutando"; de fato, seus índices de acerto na verdade não diferem de respostas ao acaso. Depois de se corrigir para respostas ao acaso, eles detectaram corretamente a medicação verdadeira em somente 38% do tempo e o placebo em somente 23% do tempo.

Questão 2 - A habilidade dos adolescentes em detectar a medicação depende da dose que eles receberam?

De modo geral, os adolescentes tinham maior tendência a indicar que tinham tomado a medicação verdadeira quando recebiam uma dose mais alta do que quando recebiam uma dose menor. Entretanto, mesmo para a maior dose utilizada no estudo, eles não acertaram mais do que por acaso.

Questão 3 - Ao que os adolescentes atribuíam seu comportamento nos dias bons e nos dias ruins?

Nos dias bons, isto é, aqueles nos quais os participantes tinham claramente atingido suas expectativas de comportamento, eles tendiam a atribuir isso ao seu próprio esforço e habilidade. Tomar medicação ou ter TDAH foi tido como muito importante em menos do que 1% do tempo.
Nos dias ruins, a explicação mais citada foi ter sido tratado mal. Ter TDAH foi uma explicação em menos do que 5% do tempo.
Não houve diferença nas atribuições dos adolescentes baseadas em se receberam a medicação real ou um placebo.

Resumo e implicações

Os resultados indicam que os adolescentes não são mais exatos do que as crianças em diferenciar quando estão recebendo medicação ativa de quando estão recebendo placebo, e sua habilidade geral em fazer essa diferenciação não foi melhor do que por acaso. Eles tendiam a explicar seu comportamento nos dias bons como um reflexo de seu próprio esforço e nível de habilidade; nos dias ruins, eles tendiam a citar, como a razão, fatores externos, por exemplo, ser maltratado,. Assim, houve pouca evidência de que eles sejam mais aptos a invocar o TDAH ou a medicação como explicação para o efeito positivo ou negativo em seu comportamento.

Qual a relevância clínica desses achados? Uma implicação importante é que muitos adolescentes podem ser incapazes de julgar corretamente se estão ou não se beneficiando pelo uso da medicação. Então, o pedido para interromper a medicação porque "ela não está ajudando" precisa ser considerado cuidadosamente e não ser tido como a expressão da verdade, logo de "cara".

Em tais circunstâncias, um procedimento usual pode ser monitorar cuidadosamente o comportamento do adolescente com e sem a medicação - incluindo a informação dos professores, quando possível - de modo que o comportamento e o rendimento escolar com e sem a medicação possa ser avaliado. Quando eu clinicava, descobri que alguns adolescentes que pressionavam para interromper a medicação podiam ser orientados a fazer esse teste, para obter uma evidência consistente sobre a utilidade ou não da medicação. Em casos nos quais os dados indicavam que a medicação estava fazendo uma diferença positiva - apesar do que eles haviam pensado - algumas vezes concordavam em continuar o tratamento.

Há várias limitações nesse estudo, que devem ser notadas. Primeiro, a medicação usada era o metilfenidato de efeito curto, e não pode ser determinado se os adolescentes são igualmente capazes ou incapazes de detectar as medicações atuais de efeito mais prolongado. O quanto esses achados podem ser estendidos para situações fora do programa de tratamento intensivo de verão, no qual os dados foram colhidos, também não pode ser determinado com certeza.

Não obstante essas limitações, os resultados desse estudo são interessantes e, para mim, um tanto surpreendentes. Dado o impacto significante que a medicação estimulante tem sobre o comportamento de muitos adolescentes com TDAH, esperar que eles pudessem ser capazes de realmente detectar sua presença não é estranho. Como foi discutido acima, entretanto, isso não parece ser o caso e pode ter implicações importantes quando se lidar com os pedidos para descontinuar o tratamento.


David Rabiner, Ph.D. - Research Professor, Dept. of Psychology & Neuroscience - Duke University, Durham, NC, USA.

sábado, 21 de setembro de 2013

295- Eu e o TDAH


 
Uma menina de 12 anos comenta sobre o equilíbrio entre o TDAH e suas habilidades especiais. Por Dana Olney-Bell

Tenho 12 anos de idade e pelo tempo que posso me lembrar, tive lados opostos dentro de mim. Alguém me disse que eu era “dotada” – muito inteligente e criativa. Mas eu tinha que trabalhar de verdade, realmente muito, com coisas que pareciam muito mais fáceis para outras meninas, tais como memorizar e prestar atenção.

Veja um exemplo: em matemática, ciência e artes, sou mais rápida em imaginar coisas do que outras garotas. Como quando minha professora nos mostra uma nova maneira de subtrair frações, parece óbvio para mim e não para as outras garotas. Mas, quando estou tentando ouvir alguém falando ou lendo, minha mente começa a vagar.

Uma vez, quando estávamos falando sobre plantas, em ciência, isso me fez pensar em meu jardim e no que iria plantar no ano seguinte. E isso me fez pensar sobre uma nova espécie de pimenta que eu tentava plantar para o meu pai, porque ele gosta de coisas apimentadas. E isso me fez pensar sobre as comidas apimentadas que ele costumava comer quando vivia em Singapura.

Parece uma espécie de galho de árvore, e logo eu não sei mais sobre o que é a discussão. Às vezes, isso é bom quando alguém está falando comigo, porque me ajuda a desenvolver a conversação. Se estou em aula, me ajuda a ter novas ideias que ninguém tinha pensado antes. Mas isso também me prejudica em aula, porque eu não capto sempre o que o professor está dizendo.

Às vezes tenho ideias complicadas que não consigo explicar para os outros. Isso realmente me frustra, e fico brava com a pessoa porque ela não está entendendo! Acho que você poderia dizer que eu choro facilmente. Isso realmente incomoda minha mãe. Às vezes, tenho a mesma espécie de problema quando preciso fazer uma pergunta. Fico travada com a pergunta porque não consigo formulá-la. E tenho os mesmos problemas quando estou tentando escrever minhas ideias em uma folha de papel.

Quando estou fazendo alguma coisa difícil para mim, como escrever, eu facilmente perco o foco e acabo fazendo um trabalho apressado, para que possa fazer alguma outra coisa na qual sou melhor. Mas, então, não ganho uma boa nota com o meu trabalho e me sinto mal. O problema é que há tantas coisas interessantes para eu fazer em minha casa; coisas que eu penso que sejam tão educativas quanto escrever. Eu realmente faço química e experimentos com alimentos na cozinha, ou tento usar outras misturas de sementes e solos em meu jardim, ou assisto ao History Channel ou Popular Mechanics for Kids, ou resolvo problemas e jogos de lógica. Eu prefiro estudar o comportamento dos pássaros (com meus pássaros, naturalmente!), trabalho no meu Web site com meu pai, e faço projetos de engenharia com madeira ou o que estiver sobrando por perto. Gosto da minha escola, mas odeio que o trabalho de casa tire o tempo para fazer essas coisas. Isso é o que ser dotada e ter TDAH.

Lições de vida

Tentei alguns remédios para me ajudar com o déficit de atenção. É tão esquisito que façam remédio para isso! Um me ajudou a me concentrar e a ter mais ânimo com a escola. Agora, outro me ajuda a ser mais otimista, mas, quando o efeito acaba, eu me sinto menos feliz e fico mais distraída. Meu remédio ajuda um pouco, mas ele não resolve completamente o problema da atenção. Ainda tenho de fazer esforço para manter a atenção, e, às vezes, fico distraída mesmo com o remédio.

Os remédios não resolvem os problemas que eu tenho com a memorização e com o estudo para as provas. Meu tutor sugeriu que eu desenhasse figuras quando estivesse memorizando fatos para minha prova de história. Por exemplo, quando estivesse estudando a Renascença, eu desenhasse a figura de uma harpa para o renascimento da música e uma cruz para o renascimento da cultura. Isso me ajudou a lembrar dessas coisas para uma prova. Mas demora muito estudar desse jeito, então eu não consegui estudar tudo e tirei uma nota baixa porque houve um monte de coisas que eu não consegui estudar. Às vezes, isso me faz querer desistir, quando verifico quão difícil é ter de estudar muito mais coisas que não são tão difíceis para os outros alunos.

Para mim, foi mais fácil aprender japonês porque quando você escreve em japonês, é arte, e eu adoro desenhar. A escrita japonesa é cheia de precisão, e eu gosto de ficar gastando um longo tempo com alguma coisa e torná-la exata. Mas a lentidão é outro problema que eu tenho e que frustra as outras pessoas. E o meu tutor diz que eu às vezes tenho dificuldade para decidir quando entrar em detalhes  torna melhor o meu trabalho ou quando isso realmente prejudica meu trabalho porque “eu não consigo ver a floresta pelas árvores”. Há um lado do japonês que tem sido difícil para mim. Estou atrasada em relação à minha classe no que diz respeito a decorar os caracteres japoneses e as combinações de caracteres.

No terceiro ano fui para uma escola para crianças com dificuldade de aprendizado, onde aprendi o método Slingerland de leitura. Isso realmente foi muito bom para mim. Agora leio livros que são difíceis de verdade, como The Golden Compass e The Amber Spyglass.

A visualização-verbalização foi realmente útil, também, para descobrir como soletrar. Ainda sou uma má soletradora, mas estou melhor do que era. Porém, as outras coisas da escola foram muito fáceis para mim, e eu ficava aborrecida porque já sabia ciência e matéria. Quando voltei para minha escola pública, os garotos me perguntavam, “Dana, você foi a uma escola especial no terceiro ano?” A Educação Especial não é uma coisa popular. Você precisa ser normal para ser legal.

Algumas pessoas idealizam os estudantes dotados porque pensam que eles são bons em todas as matérias, mas isso não é verdade. Não somos superinteligentes em tudo, como um computador. Sou dotada em algumas coisas. Meu tutor disse que sou um aprendiz visual. Por exemplo, em história, quando minha professora estava falando sobre a segunda guerra mundial, ela nos mostrou fotos das trincheiras em que eles lutavam. Sempre nos lembraremos daquelas cenas.

Ser dotada é uma coisa ruim em algumas das escolas em que estudei. No cinema, alunos espertalhões geralmente não são bons em esportes. As pessoas acham que se você é superesperto, então provavelmente você é fraco. É muito legal ser um gênio em matemática, mas é muito mais legal ser realmente atlético. Foi isso que eu descobri em minha escola pública.

Agora vou a uma escola para alunos dotados, e somos muito atléticos por lá. Fazemos movimentos e dança, e artes marciais, quase todos os dias. Fico feliz que os alunos da minha escola não ligam muito para o estilo e quão legais sejam suas roupas. Assim, para mim, é muito mais confortável.

Estamos juntos nessa

Qual é a melhor maneira de ajudar garotas como eu? Precisamos de muito apoio de nossos pais e não ser reprendidos por tirar notas baixas. A melhor coisa que os pais podem fazer é ajudar seus filhos a superar suas dificuldades. Ajudou-me muito quando minha mãe me mostrou novas maneiras de estudar para uma prova. Ajudou-me a encontrar amigos honestos, que não ficam falando mal pelas costas. Ajudou-me a encontrar uma escola onde os professores viram que eu tenhos coisas em que sou muito boa. Uma vez minha mãe me contou uma história sobre nerds de computador que acabam conquistando o mundo, e algumas vezes penso nessa história e me sinto muito melhor.

Espero que outros alunos dotados que tenham TDAH saibam que não estão sós. Espero que isso ajude os alunos a falar com seus pais e professores sobre coisas que os aborrecem e, assim, se sintam menos estranhos e solitários. Falar com eles sobre as coisas em que você é bom e quais são as coisas difíceis para você – e porque são difíceis para você – pode ajudar os alunos a descobrir como tornar a escola um pouco mais fácil. Acima de tudo, falar sobre coisas podem também ajudar os alunos a se sentir melhores sobre si mesmos.

Este artigo foi publicado no número de agosto-setembro de 2004 de ADDitude.

domingo, 1 de setembro de 2013

294- Uma Abordagem Mais Receptiva, Mais Gentil e Mais Suave Para o Início do Ano Escolar


Por Pernille Ripp

Nenhum professor começa a carreira com más intenções. Mesmo assim, alguns de nós fazemos nosso maior erro justamente no primeiro dia da escola. Comigo não foi diferente, nove anos atrás. Escolhi fazer tudo do jeito como me foi ensinado na faculdade - o jeito que o famoso livro de conselhos para os novos professores dizia que deveria ser.

Claro, eu ri com os alunos e falei bastante sobre nossa "comunidade em classe". Porém, conforme transcorria a importante primeira semana de escola, eu fui ditar regras, estabelecendo quem estava no controle, e estabelecendo os limites para o ano.

Como resultado, perdi a oportunidade de criar o tipo de relacionamento com meus alunos que leva não somente à motivação e engajamento, mas à verdadeira apropriação do aprendizado e, por consequência, ao maior sucesso. Nessa época eu não percebi a perda - demorou vários anos, de fato. Se você é um professor novato, prestes a começar sua carreira, talvez as lições que eu aprendi possam ajudá-lo a evitar as armadilhas de uma falsa relação com seus alunos.

O Fazedor de Regras a Postos

No meu primeiro dia de trabalho como professor (logo em seguida às instruções no dia anterior), fiquei sorrindo na porta da minha sala, apertando a mão de cada um dos alunos do quarto grau que entravam em minha classe. Estava ansiosa para começar nossa primeira conversa: "Como Entramos na Sala de Aula". Conforme os alunos tomavam seus lugares, pedi sua atenção e comecei a explicar a eles exatamente como eu queria que eles entrassem na sala. Disse a eles o que precisavam trazer e quais as consequências por virem despreparados.

Então, passei para a segunda conversa mais importante: Minhas regras e as consequências por quebrá-las. Aqui eu me baseei em um auxiliar para o professor novato, "The First Six Weeks of School" (Os primeiros seis dias de escola), de Paula Denton e Roxann Kriete. Os autores propunham a atraente ideia de fazer parecer que seus alunos  estivessem vindo com suas próprias regras e procedimentos em classe, facilitando assim a aceitação conforme você os levasse à inevitável conclusão. De fato, eu já tinha as regras em um cartaz: "Respeitem um ao outro, cuide de si mesmo, e tome conta de suas coisas".

Minha intenção era nobre. Queria que meus alunos sentissem que fossem parte do manejamento da classe. Mas eu estava criando uma falsa noção. Eu não tinha nenhuma intenção de deixar que eles estabelecessem as regras. Eu sabia, por todo o meu treinamento e leitura, que meu trabalho número um era ser o líder desse espaço de aprendizagem. E os líderes fazem as regras.

Oportunidades Perdidas

O resto daquela primeira semana de escola foi um verdadeiro caos. A maioria dos professores (veteranos e novatos) estava confusa pelo final da primeira semana, abatidos pela ansiedade de iniciar o curriculum, mas também ocupados em descobrir  quem eram seus alunos e como guiá-los ao longo do ano.

Eu estava maravilhada pela gentileza que meus alunos demonstraram para mim, mas também muito agarrada aos comandos de direção de todo o nosso aprendizado. Não era a hora de parecer muito fraco ou muito amigável. Estabeleci numerosas atividades para quebrar o gelo, e pensei que tínhamos nos conhecido bem uns aos outros. De fato, eu sabia muito pouco a respeito de cada aluno, definitivamente nada que pudesse me guiar em meu ensino. Achava que aquelas coisas viriam mais tarde (e algumas vieram), mas em realidade eu tinha perdido completamente a maior oportunidade que teria para verdadeiramente conhecer meus alunos.

Em essência, eu tinha medo de que se não tivesse firmado minha autoridade desde o primeiro dia de aula, o resto do ano ficaria fora de controle. Fui durona - naquele ano e nos vários anos em seguida. Fomos bem. Eu achava. Meus alunos aprendiam. Mas eu não podia perceber o quanto de potencial foi desperdiçado sob a minha mão de ferro.

Devolvendo a Classe

Como fui ensinada a pensar em como organizar a primeira semana de escola para firmar minha autoridade e controle, foi difícil deixar aquelas noções de lado. Foi uma jornada que eu descrevi em um livro que foi publicado no ano passado, "The Passionate Learner: Giving Our Classrooms Back to Our Students Starting Today" (O Aprendiz Zeloso: Devolvendo Nossas Classes aos Nossos Alunos Iniciantes).

Deixem-me somente dizer aqui que eu agora sei que o que fazemos na primeira semana de aulas para sermos ouvidos, para nos comunicarmos e para compartilhar o genuíno interesse uns com os outros, estabelece o tom para o resto do ano de modo mais consciente do que qualquer lista de regras ou expectativas conseguirão.

Se você vier em minha sala agora, no primeiro dia de aula, verá uma abordagem muito diferente - mais suave, calma e mais de acordo com o que entendo ser o que meus alunos realmente precisam: respeito e um lugar seu.

Agora, no início de cada ano escolar, eu relembro a mim mesmo para me segurar - para não por muita pressão com as regras de comportamento e de procedimentos dos gurus. Sei, agora, por experiência, que se eu tomar meu tempo com meus alunos, o investimento se pagará pelo ano todo.

No primeiro dia, todos os anos, lembro-me do seguinte:

- Somos todos desconhecidos uns e outros
- Estamos cimentando nossas rotinas
- Estamos descobrindo nossas regras
- O currículo não significará nada se não ficarmos entusiasmados com ele
- Desfrutamos nossa liberdade
- Temos de construir a confiança

Fora Com o Que é Velho

Então, na prática, quando um professor tenta  usar esses princípios intuitivos, o que fica parecendo? Bem, primeiro deixem-me dizer o que não fica parecendo. Vai aqui algumas práticas de início de aulas contra as quais eu previno:

Não escreva suas regras antecipadamente. Nada diz "Esta é minha classe" como uma placa enorme com suas regras, pendurada na parede por anos seguidos.

Não gaste dias escrevendo a constituição da classe.Como lição de estudos sociais, penso que isso pode ser um projeto maravilhoso. Mas não é o modo de formar a comunidade de classe. Pense nisso com os olhos de uma criança - dias sendo gastos na discussão de regras para o resto do ano e, então, tentar segui-las, umas vinte ou mais regras, por esse tempo. Que modo "chato" de começar juntos o ano escolar.

Não "estabeleça fronteiras precisas" e dê nomes a elas. Eu fui um mestre em rótulos, certificando-me de fazer os alunos saberem exatamente quando tinham invadido meu território, quer fosse minha mesa, meus armários ou meus lápis. Com os nomes vêm as restrições, e as salas de aula já têm restrições suficientes; não precisamos acrescentar mais nenhuma.

Não invista muito tempo em quebrar o gelo. Nunca fiz um relacionamento por meio de atividade para quebrar o gelo, lamento. Em vez disso, invista em algo com significado para a comunidade, como um mapa de conexões, ou um passeio da classe planejado pelos estudantes, ou qualquer coisa em que os alunos possam trabalhar como um desafio par a equipe. Se eles puderem prestar atenção em uma tarefa, em vez do ato de conexão, a construção da comunidade se iniciará naturalmente.

Não anuncie que "agora vamos construir uma comunidade. " Gosto de estabelecer metas, e estabelecemos várias durante o ano, mas esta meta é melhor deixar não exposta. É como dizer às pessoas que você está tentando tornar-se seu amigo; o hiperfoco tende a fazer as coisas ficarem esquisitas e desconfortáveis. Em vez disso, diga aos alunos que você está contente em ser sua professora e, então, façam juntos alguma coisa que você sabe que realmente constrói a comunidade.

Não tenha um milhão de coisas planejadas. Algumas vezes, o melhor início de uma comunidade vem justamente do fato de gastar um tempo juntos, com calma. Quando você planeja muita coisa ou tem de fazer muitas coisas, não sobra tempo para simplesmente conhecer um ao outro, assim, seja seletiva com o que você vai usar seu tempo.

Um Novo Começo

Então, se você não está fazendo essas coisas, o que fará no seu primeiro dia de escola? A seguir, alguns conselhos para estimular uma comunidade criativa e engajada:

Seja você mesmo. Os alunos podem perceber qualquer hipocrisia e uma tal atitude é difícil de ser mantida por mais do que alguns dias. Assim, se você acha que tem a personalidade de um comediante, ou de um perfeccionista, ou de um panaca, como eu, deixe sua personalidade brilhar.

Compartilhe sua vida. Geralmente começo meu ano com um vídeo ou dois dos meus filhos ou com uma história divertida sobre um deles. Nada planejado ou longo, somente uma rápida história. Os alunos ficam sabendo de mim e de minha família, e contam suas histórias, também.

Ria bastante. Adoro sorrir, e acho que as crianças são muito engraçadas. Dê-lhes uma chance de falar de modo divertido.

Comece por decorar a sala de aula. Digo sempre que "esta é NOSSA sala de aula", de modo que os alunos podem fazer suas escolhas para a decoração, assim como o arranjo do mobiliário.

Comece educando. Sei que disse que é para "pegar leve" com o currículo na primeira semana, mas comece alguma coisa desde o início. Os alunos estão prontos para aprender porque não podem esperar para ver como serão as coisas nesse novo grau.

Decidam juntos sobre as expectativas. Gaste algum tempo fazendo os alunos discutirem o que esperam desse novo ano e, então, faça com que eles discutam o que isso significa para o seu ambiente de aprendizagem.

Dê um tempo. Uma grande comunidade não surge logo no primeiro dia de aula, mas você precisa planejar quais serão as primeiras sementes nesse dia. Assim, faça isso e cultive isso, e dê um tempo, necessário para que as sementes cresçam altas e fortes.

Ao final, a primeira semana, o primeiro dia, o primeiro momento de escola, carrega um peso maior do que pensamos. Sabemos que a primeira impressão tende a ser permanente. Não é impossível mudá-la mas, por que não começar direito? Informe os alunos de que essa é sala deles, de que esse é o ano deles, e aponte o caminho de aprendizagem que eles querem trilhar. Faça com que saibam que eles são importantes, que a palavra deles vale, e que esse ano é importante.

Eles descobrirão que esse ano, em sua classe, as coisas poderão ser um pouco diferentes do que estão acostumados que sejam. E serão muito melhores.


Pernille Ripp é uma professora do quinto grau em Middleton, Wisconsin, cofundadora de EdCampMadWI, e criadora de Global Read Aloud Project.  Siga-a em Blogging Through the Fourth Dimension e no Twitter @pernillerip. Seu primeiro livro, Passionate Learners: Giving Our Classrooms Back to Our Students Starting Today, será publicado neste outono por Powerful Learning Press.

Publicado em edweek.org