quinta-feira, 30 de outubro de 2014

Encontrados os três mapas genéticos do autismo (370)

Encontrados os três mapas genéticos do autismo
As causas do autismo são discutidas há meio século e continuam sem estar claras, mas cada vez fica mais evidente a transcendência dos fatores genéticos.
Dois macroestudos apresentados na revista Nature confirmam agora os fortes e complexos componentes genéticos do autismo, identificam mais de 100 genes relacionados com o risco de desenvolver a doença e revelam os três grandes mapeamentos pelos quais viaja esse emaranhado de material hereditário.
Dois deles – a formação das sinapses e o controle dos genes cerebrais – eram de certo modo esperados, mas ninguém contava com o terceiro: a cromatina, uma arquitetura de alto nível que empacota ou expõe grandes áreas da geografia genômica em resposta ao ambiente.
Os resultados têm implicações imediatas para o diagnóstico genético do autismo, que agora é formado por um modesto 20% de capacidade de predição e poderá se multiplicar em poucos anos, embora certamente com a introdução das modernas técnicas da genômica – o sequenciamento de exomas, ou a parte do DNA que significa proteínas – ao alcance dos serviços de psiquiatria hospitalar.
Além disso, esses dados darão trabalho durante muito tempo aos neurocientistas, que deverão esclarecer como esses genes afetam o cérebro, e aos farmacêuticos, que poderão dirigir seus dardos químicos contra toda uma nova bateria de alvos.
O autismo, que aparece mais ou menos em uma de cada 100 crianças, é um transtorno de desenvolvimento que afeta a capacidade social, de comunicação e de linguagem, e costuma ser evidente antes dos três anos de idade.
O autismo “clássico”, a síndrome de Asperger e o transtorno generalizado do desenvolvimento não especificado (PDD-NOS pela sigla em inglês) são três quadros relacionados que costumam se agrupar sob o guarda-chuva de transtornos do espectro autista. Os macroestudos abrangem este espectro em geral, e não apenas o autismo clássico.
As mutações herdadas e de novo – ocorridas nos óvulos ou no esperma dos pais, e que, portanto, dão lugar a casos sem precedentes familiares – são o principal fator de risco para desenvolver o autismo; somando os dois tipos de mutações, os dois novos estudos identificam mais de 100 genes de risco. São, de longe, os maiores estudos sobre genética do autismo feitos até o momento.
O primeiro envolveu 37 instituições científicas internacionais, incluídas duas espanholas, foi coordenado pelo neurocientista e geneticista Joseph Buxbaum, do Hospital Monte Sinai de Nova York, e analisou o genoma de 3.871 autistas e 9.937 controles relacionados.
O segundo foi coordenado por Michel Wigler, do Laboratório Cold Spring Harbor, também em Nova York, e examinou o genoma de 2.500 famílias com filho autista, com um foco particular nas mutações de novo, que podem superar 20% de todas as mutações de risco segundo sua análise.
Estas mutações de novo são parte da razão pela qual a influência genética no autismo foi subvalorizada nos primeiros estudos: apesar de ter uma causa genética, estes casos não apresentavam relações familiares óbvias. “Mas as mutações de novo não são nenhuma peculiaridade do autismo”, explica Ángel Carracedo, da Universidade de Santiago de Compostela e coautor do primeiro trabalho. “Nossos óvulos e espermatozoides sofrem mutação, é parte do mecanismo de geração da diversidade humana.” A outra autora espanhola é Mara Parellada, da Universidad Complutense.
Bauxbaum, líder desse mesmo estudo, acha que o consórcio não só contribuiu com a fotografia teórica mais completa de como numerosas mudanças genéticas se combinam para afetar o cérebro das crianças com autismo, “mas também sobre as bases do que torna os humanos seres sociais”. Em termos lógicos, esses mesmos genes devem formar, quando funcionam corretamente, a base lógica das estruturas sociais do cérebro.
 “Todas estas descobertas genéticas”, continua Bauxbaum, “devem ser transportadas agora a estudos moleculares, celulares e animais para conseguir futuros benefícios para os afetados e suas famílias; um estudo como este cria uma indústria de muitos anos, com laboratórios procurando os efeitos fisiológicos das mudanças genéticas que encontramos e procurando fármacos para contrapor seus efeitos”.

“A genética que subjaz ao autismo é altamente complexa”, acrescenta o segundo coordenador do estudo, Mark Daly, do Instituto Broad (MIT e Harvard, e um dos pontos centrais do projeto genoma público), “e apenas tendo acesso a grande amostras é possível traçar as mutações e entender os mecanismos implicados”.

Javier Sampedro - 29/10/2014  Jornal El Pais (tirado do blog do Noblat)

quinta-feira, 16 de outubro de 2014

Como fazer o aprendizado durar. (369)

Como fazer o aprendizado durar.

Aprenda o que significa a memória de trabalho para os portadores de TDAH, e dicas, ferramentas e truques para melhorar a memória, de modo que você possa ajudar seus filhos a se lembrarem mais e a se esquecerem menos.

O que é a memória de trabalho?

Memória de trabalho é o tipo de memória mais imediato. É a forma mais curta de memória, que guarda o que você está prestando atenção no momento, e o ajuda a manter a informação que está processando e que logo usará, como lembrar-se do número de um telefone enquanto você o tecla. Ela permite que você mantenha uma tarefa em mente enquanto trabalha nela, como pensar na limpeza do seu quarto enquanto a faz. Você a usa durante todo o dia.

Faça com que ela seja mais forte para que dure mais tempo.

Há duas maneiras principais de melhorar sua memória de trabalho: aumentar a filtragem e diminuir a impulsividade, e ensinar o cérebro a se lembrar mais com a prática e os truques de aprendizagem. Os principais tratamentos são as medicações para o TDAH e o treinamento da memória de trabalho da Cogmed. Mas, também há fatores ambientais e coisas que os pais podem fazer para ajudar seus filhos a lembrar-se mais e a esquecer-se menos.

Dentro do cérebro TDAH

A cada dia, você encontra estímulos no mundo e dentro de sua própria cabeça, tais como ler um texto ou procurar alguma coisa em uma loja. Você decide responder a alguns e a não responder a outros por meio de filtragem deles no córtex pré-frontal. Então, você espera para fazer escolhas sobre como você vai reagir. Pessoas com TDAH tendem a reagir de modo mais rápido, mais frequentemente porque elas não têm muita habilidade de filtragem para aplicar os freios quando o estímulo chega. Está ligado à impulsividade, saltar para aquela ideia que provoca distração em vez de prestar atenção no aspecto mais importante, no qual você deveria estar focalizado.

Prestar atenção

Para quem tem TDAH, o problema não é a memória, é a atenção - você não pode se lembrar de algo se você não o notou no início. As medicações para o TDAH podem ajudar a aumentar a quantidade de dopamina no córtex pré-frontal. O cérebro usa a dopamina como um neurotransmissor, e, aumentando-a, faz com que você filtre as ideias, de modo que não fique oscilando em várias direções pelos estímulos do mundo à sua volta. A memória de trabalho é melhorada pela medicação durante o tempo de sua atuação e volta ao ponto inicial quando passa o efeito da medicação.

Aprendendo a aprender

Antes de alguma coisa ser aprendida, ela deve passar pela memória de trabalho. Pessoas com TDAH são menos eficientes para aprender porque são mais distraídos, e precisam reler uma folha de papel por três vezes antes de que a informação seja transmitida completamente de sua memória de trabalho para a de longo prazo. Cogmed funciona por meio do treinamento do cérebro na focalização e em lembrar mais com exercícios progressivamente mais difíceis de memória e prática repetitiva.

Como os pais podem ajudar

A memória de trabalho está no nível mais baixo ao nascimento e se torna melhor conforme você cresce, atingindo o pico por volta dos vinte anos. Depois, você perde 5% a cada década. muitas pessoas realmente não notam o declínio até seus 50 anos, porque os adultos são melhores no uso de truques que ajudam a recuperar uma memória. Crianças em idade escolar ainda estão desenvolvendo suas memórias de trabalho e os pais podem ajudá-las ensinando-as as maneiras de se lembrar de coisas como um adulto, como fazer a lista do mercado ou marcar eventos em um calendário.

Ensine as crianças a como se lembrarem

Use truques mnemônicos, como acrônimos, ou a repetição de informação importante. Fale um pouco com seu filho para que ele se lembre de três pontos principais, como você faria para se lembrar de um número de telefone. Ou ensine a ele a pensar em uma frase ou palavra boba, mas fácil de memorizar, como HOMES, para se lembrar dos Grandes Lagos (Huron, Ontário, Michigan, Erie e Superior). Engaje seus sentidos.Use cartões escritos. Se for falar, fale alto, depois discutam juntos os pontos principais.

Lembretes para a memória

Ajude as crianças a reduzir os estímulos que competem (distrações), e aumente a força de estímulos importantes, de modo que eles possam prestar mais atenção neles. É fácil fazer isso com auxílios externos para a memória, tais como etiquetas coloridas e listas do que fazer ou agenda de compromissos. Conversas e instruções podem ser mais difíceis de se lembrar, então, treine seus filhos a pegar uma folha de papel e tomar notas, ou anote no celular para enviar um e-mail para se lembrar.

Controle o ambiente deles

Pense nos momentos em que é mais difícil para você se lembrar das coisas - quando você está muito cansado, sobrecarregado, ou realmente com fome. Minimizar essas coisas que diminuem a memória de trabalho pode garantir que as crianças estejam usando suas capacidades no máximo. Certifique-se de que as crianças comam coisas saudáveis, que tomem multivitaminas e alguma pílula de ácidos graxos essenciais (ômega 3, 6 etc). Que durmam o suficiente, que comam uma dieta equilibrada e que se exercitem regularmente, não garantirá melhora da memória, mas ajudará seus filhos a serem o melhor que puderem ser.

De esquecido a focalizado


Não há suplementos milagrosos que façam desaparecer os problemas com a memória de trabalho. Entretanto, esforçar-se em levar uma vida boa, um bom estilo de vida e adotar estratégias de aprendizado podem ajudar. Fazer, ocasionalmente, exercícios de memorização não vai melhorar a memória de longo prazo das crianças, mas o compromisso de ajudá-los  melhora a codificação pelo reforço do aprendizado e pelo reforço da prática, e melhora a recuperação de fatos por meio de auxílios externos, o que pode ajudar a guardar a informação na memória de longo prazo, e transformar seu filho de esquecido em focalizado.

ADDitude

quarta-feira, 15 de outubro de 2014

O que as crianças necessitam para aprender e crescer? (91)



O eminente psicólogo Erik Erikson acreditava que as atitudes das crianças sobre si mesmas e sobre o mundo em torno delas dependiam largamente de como eram tratadas pelos adultos conforme cresciam. Abaixo, está um resumo do que Erikson acreditava que as crianças mais necessitavam de suas famílias em cada estágio do seu desenvolvimento.

Confiança básica (do nascimento até 1 ano): 

Os bebês ganham um senso de confiança básica quando as interações com os adultos são prazerosas e gratificantes. Bebês necessitam de pais que sejam calorosos, atenciosos, previsíveis e sensíveis às suas necessidades. Se os bebês têm de regularmente esperar um longo tempo para o conforto ou se são manuseados grosseira e insensivelmente, a descrença nos outros será promovida.

Autonomia (1 a 3 anos):

A confiança na capacidade de fazer escolhas e decisões se desenvolve conforme as crianças exercitam as habilidades exploratórias de andar, correr, subir e manejar objetos. Crianças e pré-escolares necessitam de pais que os deixem escolher uma de várias atividades seguras. Se as crianças são muito restringidas, sempre forçadas a fazer as coisas da maneira dos seus pais, ou se são envergonhadas por cometer erros conforme exploram, a autodesconfiança crescerá em vez da autoconfiança.

Iniciativa (3 a 6 anos):

Os pré-escolares aprendem sobre si mesmos e suas culturas por meio de jogos de simulação; conforme eles atuam em papéis diferentes, eles começam a pensar em que tipo de pessoas eles querem se tornar. Os pais que apoiam o senso emergente de propósito e direção das crianças neste estágio, ajudam-nas a desenvolver a iniciativa, ambição e a responsabilidade social. Se os pais são exageradamente controladores e exigentes, as crianças podem se tornar culpadas e reprimidas.

Diligência (6 anos até a puberdade): 


Durante seus anos escolares, as crianças desenvolvem suas capacidades de trabalho produtivo, aprendem a trabalhar em cooperação com outros e descobrem um senso de orgulho em fazer as coisas direito. As crianças de idade escolar necessitam de pais que encorajem seu senso de competência e de domínio, dando-lhes responsabilidade e oportunidades de usar suas capacidades e conhecimento. Jovens que não têm esse encorajamento podem desenvolver um senso de inferioridade e acreditar que nunca serão bons em nada.

Identidade (adolescência): 

Adolescentes integram o que ganharam dos estágios prévios em um senso duradouro de identidade; eles desenvolvem um entendimento do seu lugar na sociedade e formam expectativas para o futuro. Adolescentes necessitam respeito para sua independência emergente. Crianças que não tenham tido suas necessidades supridas nesse e nos estágios anteriores, são propensas a terem incerteza sobre o que são e onde querem chegar.


Fonte: Learning Disabilities: A to Z – Corinne Smith & Lisa Strick (1997)

Pavio curto? Pode ser Transtorno de Oposição e Desafio do Adulto (368)

Pavio curto? Pode ser Transtorno de Oposição e Desafio do Adulto 

TOD geralmente está associado a crises de raiva em crianças indisciplinadas com TDAH. Mas o especialista, Dr. Russel Barkley, explica como é o Transtorno de Oposição e Desafio em adultos com Déficit de Atenção.

Quais são os sintomas do TOD em adultos?

Adultos com TOD (Transtorno de Oposição e Desafio)  se sentem de mal com o mundo, e perdem o controle regularmente, às vezes diariamente. Adultos com TOD se defendem incansavelmente quando alguém diz que eles fizeram algo errado. Eles se sentem mal compreendidos e desamados, restringidos e postos de lado. Alguns se sentem como dissidentes ou rebeldes.

O que causa o TOD em Adultos?

Não está claro. Pode ser que o padrão de rebeldia se instale quando a criança com TDAH está constantemente em atrito com adultos que tentam fazê-las se comportar de um modo que não é permitido pelas suas funções executivas deficientes. Quando as crianças têm os sintomas de TDAH por dois ou três anos, de 45 a 84% delas desenvolvem o TOD, também.

Como o TDAH se relaciona com o TOD em adultos?

Pode ser que os problemas de controle emocional que aparecem com o TDAH tornem mais difícil o controle da raiva e da frustração. A emoção impulsiva associada ao TDAH significa uma resposta mais rápida à raiva, impaciência e baixa tolerância à frustração, o que pode ser a faísca que acende o fogo do TOD. Descarregar e avançar sobre os outros leva a conflitos. Pode ser por isso que os adultos com TOD são mais facilmente despedidos, embora o fraco desempenho no trabalho seja causado mais pelo TDAH.

Como é o TOD em adultos tratados?

Em muitos casos, a medicação estimulante usada para tratar o TDAH também melhora o TOD.

E se a medicação para o TDAH não ajudar?

Matricule-se em um curso de controle da raiva, dado por um profissional de saúde mental em uma clínica de saúde ou em uma faculdade da cidade. "Taking Charge of Anger", um livro de Robert Nay, oferece conselhos práticos que podem beneficiar um adulto com TOD. Alguns adultos necessitam de uma segunda medicação, além dos estimulantes, para o controle do TOD. Aprenda mais sobre o TOD em crianças no site da ADDitude.

Sintomas de TDAH e de Transtorno Bipolar geralmente podem causar confusão - e geralmente coexistem na mesma pessoa. Faça o download de "Is it Bipolar Disorder or TDAH?" [ou leia a postagem número 120 deste blog].

ADDitude

terça-feira, 14 de outubro de 2014

Os professores são, em essência, transformadores do cérebro. (168)(367)

Por Wendi Pillars

Sou neurocientista de poltrona, ou ao menos amo aprender sobre o cérebro, como ele funciona, e o que as descobertas recentes significam para o meu trabalho como professora.
Entretanto, aplicar os achados da pesquisa às realidades da sala de aula é muito mais fácil falar do que fazer. Além de enfrentar os desafios diários do nosso trabalho, precisamos diferenciar as afirmações tendenciosas sobre o cérebro ”baseadas na pesquisa” daquelas com fundamentos em achados científicos legítimos. E, então, temos de descobrir como aplicar o que aprendemos. Esmiuçar essas afirmações para entender suas origens é precisamente o objetivo de minha pesquisa atual.
Lembra-se de quando o conhecimento científico convencional dizia que uma pessoa mediana poderia aprender e reter sete itens de informação por vez? (Daí o nosso protocolo telefônico com sete números). Bem, os achados neurocientíficos recentes determinaram que nossa capacidade cognitiva é de somente de três a quatro itens.
Isto pode ser bom: Força-nos, como professores, a estreitar e zelar pelos nossos objetivos e a determinar o que é mais importante, conforme tomamos decisões ao longo do dia. Mas pode também ser opressivo, por exemplo, como podemos ajudar os estudantes a dominar um extenso conteúdo enquanto eles só podem aprender em quantidades tão pequenas?
Em relação a esse achado em particular, aqui estão três dicas importantes que eu sigo enquanto exploro a literatura sobre neurociência e ensino.
#1. Os professores são, em essência, transformadores do cérebro.
Somos os únicos profissionais cujo trabalho é alterar fisicamente o cérebro de uma criança, diariamente. Gosto do jeito de Judy Willis, um talentoso neurocientista que virou professor, se referir ao trabalho do professor como uma “cirurgia cerebral sem sangue”.
Eis como ela acontece em um nível básico:
 Se uma criança recebe informação por meio de suas vias sensoriais e seu cérebro decide manter aquele conhecimento, o processo integrativo se instala e assimila aquele aprendizado enquanto ela dorme.
 Esta consolidação ocorre quando os neurônios transmitem mensagens uns para os outros. As mensagens precisam atravessar separações microscópicas entre os neurônios – sinapses – de modo trabalhoso no início e mais rapidamente a cada momento de acesso.
• Eventualmente o aprendizado está conectado a vários pontos dentro de uma rede cada vez mais densa de neurônios, facilitando o processo de recuperação da informação para o aprendiz alerta.
Como professores, precisamos entender que uma via neural é como um novo caminho na floresta. Quanto mais frequentemente essa via neural é percorrida, menos obstáculos, maior sua capacidade e mais rápida e estável ela se torna.
Isto quer dizer que devemos ajudar nossos estudantes a fazer conexões com as experiências, conhecimento e aprendizado  anteriores – e as ligações com outras áreas curriculares. Quanto mais conexões fizermos em classe, mais estaremos alterando fisicamente os cérebros dos nossos alunos, criando e reforçando as vias neurais.
Sabendo isto, torna-se mais crucial maximizar as oportunidades de  aprendizado durante as 1.260 horas em que nossos alunos estão conosco durante o ano escolar [nos Estados Unidos].
Os estudos mostram que nós, como professores, gastamos 90% do tempo de planejamento fazendo com que nossas aulas tenham sentido. Tendemos a gastar muito menos tempo de planejamento (cerca de 10%) para estabelecer a relevância da lição para o aprendizado prévio e o futuro. Mas, os achados neurocientíficos indicam que esta relevância – ligada às conexões e à emoção – é particularmente importante.
Refletindo sobre meu próprio ensino, vejo que é importante engajar uma gama de vias sensoriais de modo mais consistente conforme forneço oportunidades implícitas e explícitas para os alunos reconhecerem e fazerem as conexões.
#2. Aquele cujas vias neurais estão se modificando é o que está aprendendo.
É evidente, certo? Admito que, inicialmente, eu pensava, “Bem, e daí?” Mas, conforme refletia honestamente sobre minha classe, comecei a ver que minha maneira de pensar precisava mudar. Estava fazendo muito da espécie de trabalho errado – fazendo muito explícito e muito rapidamente, em vez de planejar oportunidades para ajudar os alunos a fazerem as conexões por si mesmos. Então, muitas áreas de aprendizagem poderiam ser apoderadas pelos alunos, e eu estava tirando deles esta experiência, em parte ou totalmente.
Qual é a melhor maneira de apoiar esta posse, para desenhar vias de mudar o aprendizado para os alunos, de acordo com a neurociência? Duas grandes ideias apoiadas pelos achados são de que o cérebro é um viciado em prazer – e um viciado em padrão. Então, estou encontrando mais vias para trazer o prazer e o riso para minha classe e criando vias divertidas para explorar e aprender. Também estou integrando mais oportunidades para os alunos trabalharem com padrões, escolhendo e interagindo com as relações entre os dados, conceitos e experiências.
#3. O pensamento crítico é mais importante que tudo – o que significa que esperamos resultados diferentes do aprendizado.
Acadêmicos, como Tony Wagner, Daniel Willingham, e outros, dizem que os inovadores do futuro serão os estudantes que podem formular as “perguntas certas”, escolher entre a quantidade opressiva de informação e comunicar claramente o conhecimento que recombinaram em vias originais. O que a neurociência pode nos mostrar sobre o desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico dos estudantes? Sobre a mudança do modo como abordamos ensino e aprendizagem?
Como eu mencionei, o aprendizado se desenvolve no cérebro em uma rede de conexões neurais sempre em expansão. Quando os alunos praticam o raciocínio de ordem mais elevada – quando eles questionam uma hipótese inicial ou a respondem e exploram mais além – mais conexões e vias são criadas no cérebro. Isto também ocorre quando os alunos são capazes de recombinar seu conhecimento com o que já aprenderam no passado.
Descobri que preciso dar mais oportunidades para meus alunos explorarem o processo de análise: para levar seu aprendizado para o nível seguinte, qualquer que ele seja. Para isto é necessário ensinar como analisar e como permanecer seguros assumindo riscos. A tecnologia pode ajudar-nos a criar estas oportunidades. Mas, a informação é inútil a não ser que compartilhada e explorada eficazmente, de modo que nós professores precisamos continuar a estimular as habilidades de comunicação e de relacionamentos em tudo que fizermos.
Ler sobre tudo isto de uma perspectiva neurocientífica faz o processo de aprendizado parecer mais concreto e me garante que não precisamos discutir tudo o que sabemos sobre o ensino efetivo.
De fato, muitos de nós já abordamos o ensino por maneiras que são consistentes com os achados neurocientíficos – mas saber mais sobre como os cérebros dos nossos alunos funcionam pode nos ajudar a ajustar o que fazemos, e lembrar-nos de ser consistentes com aquelas ideias que são boas para o cérebro. Esta perspectiva também enfatiza o aprendiz, em vez do professor – um lembrete que todos nós faremos bem em seguir.
Como Willis, o professor neurocientista diz, “Isto não é sobre mim, isto não é sobre você, é sobre a missão de ensinar de um modo que modifique o cérebro para melhor”.
Wendi Pillars é uma professora de língua inglesa com certificado pelo National Board, e membro da Teacher Leaders Network. Ela tem 15 anos de experiência em ensinar, tanto no estado quanto no exterior. Ela já escreveu sobre neurotoxinas e seu impacto no cérebro aprendiz.

 O tratamento do autismo se distancia do “conserto” da condição Existem diferentes maneiras de ser feliz e funcionar bem, mesmo que seu cér...