365 - As interconexões cerebrais das crianças com autismo apresentam menos flexibilidade

Quando a maioria das crianças faz uma tarefa, são ativadas várias conexões cerebrais, e exames de imagem mostraram que essa ativação neuronal é menor nas crianças com autismo.  Essa menor flexibilidade geralmente provoca dificuldades quando as crianças com autismo enfrentam situações novas.  Saber como o cérebro responde de forma diferente nesses casos poderia fazer com que as transições fossem mais fáceis para essas crianças. Em um novo estudo, os investigadores realizaram ressonâncias magnéticas em 34 crianças com autismo e em 34 crianças com desenvolvimento normal enquanto descansavam e enquanto realizavam uma tarefa: resolver problemas de matemática ou distinguir umas faces de outras. A ideia era incluir tarefas que resultariam difíceis de forma significativa para as crianças autistas junto com outras que não. As crianças com autismo se desenvolveram igual às demais crianças nas tarefas. Não obstante, em uma série de conexões cerebrais que se sabe serem importantes para a mudança de uma tarefa para outra, as crianças com autismo mostraram uma 'flexibilidade' cerebral menor que a das crianças que se desenvolviam com normalidade.  Os investigadores também encontraram uma conexão entre a gravidade das condutas restritivas ou repetitivas e o grau de inflexibilidade. Para os autores, esses achados poderiam ajudar a elaborar novas terapias dirigidas a favorecer a flexibilidade cerebral mediante estratégias, ferramentas e jogos que melhorem a mudança de uma tarefa para outra.

[ Cereb Cortex 2014] Uddin LQ, Supekar K, Lynch CJ, Cheng KM, Odriozola P, Barth ME, et al.

364- O TDAH não é uma Dificuldade de Aprendizagem?

Uma nova maneira de avaliar o processamento neural de crianças com TDAH revela que, ao contrario do convencional, o transtorno não representa necessariamente um prejuízo do aprendizado, tanto quanto um prejuízo da tomada de decisões.

"Indivíduos com TDAH não devem ser caracterizados por um prejuízo do aprendizado per se, em contraste do que foi sugerido por modelos teóricos", escreveram os autores, liderados por Tobias U, Hauser, PhD., da University College London´s Wellcome Trust Centre for Neuroimaging.

"Na verdade, eles têm um processo de decisão menos preciso e avaliam mais vezes".

O estudo foi publicado online no dia 20 de agosto no JAMA Psychiatry.

Nova abordagem por imagem

O TDAH, afirmam os autores, tem sido ligado a fraca tomada de decisões e dificuldade de aprendizado. Modelos de TDAH sugerem que esses déficits "podem ser causados por deficiência no reconhecimento de 'erros na previsão de recompensa' (RPEs), que são sinais que indicam violação de expectativas, e sabidamente codificados pelo sistema dopaminérgico".

Entretanto, os investigadores afirmam que "o déficit preciso de aprendizado e de tomada de decisões, e seu correspondente neurobiológico no TDAH, não é bem conhecido".

Para o estudo, 20 adolescentes, com idade de 12 a 16 anos, com TDAH, e 20 indivíduos sadios, de controle, foram submetidos a testes psiquiátricos durante a realização simultânea de ressonância magnética funcional (fRMI) e eletroencefalograma (EEG).

A combinação das duas modalidades permite uma avaliação que supera as fraquezas de cada método, segundo Dr. Hauser.

A ressonância magnética funcional (fRMI), por exemplo, tem uma resolução temporal muito fraca, enquanto o EEG tem uma falta de resolução espacial. A combinação dos dois permite não somente localizar as deficiências mas, também, nos mostra em que instante a deficiência acontece. Isso nos informa se ela ocorre no início ou no final do "processo de pensamento".

Nos testes, os investigadores usaram uma nova comparação de dois modelos de computação psiquiátrica - um modelo Rescorla-Wagner avançado, que se mostra bem sucedido em demonstrar o aprendizado de um participante em tarefas de aprendizado com reversão probabilística, e um modelo de aprendizado Bayesiano mais flexível, que comanda um processo de aprendizado mais refinado.

É o primeiro estudo que utiliza esses modelos computacionais para entender as deficiências de tomada de decisão em combinação com imagem multimodal, segundo Dr. Hauser.

Por meio dessa abordagem, é possível entender os mecanismos por trás das dificuldades na tomada de decisões e seus correlatos neurais, no TDAH.

Os desafios enfrentados pelos participantes, enquanto eram submetidos às técnicas simultâneas de neuro-imagem, geralmente envolviam o aprendizado, por tentativa e erro, de qual de duas imagens resultava em melhor recompensa de dinheiro, com o objetivo de ganhar a maior quantidade de dinheiro possível. As probabilidades de recompensa eram mudadas ocasionalmente, requerendo que os participantes a elas se adaptassem.

Implicações clínicas ?

Os resultados não mostraram nenhuma diferença significativa entre os grupos quanto aos tempo médios de reação, à variabilidade do tempo de reação e ao número de erros. Entretanto, os participantes com TDAH ganharam menos dinheiro (P = 0,08).

Adolescentes com TDAH mostraram aprendizado mais simplista e também tiveram aumento do comportamento exploratório, quando comparados aos participantes sadios (P = 0,02).

Por sua vez, a ressonância magnética funcional mostrou deficiência no processamento dos RPEs, ou sinais que sugerem violações das expectativas, que foram ligadas ao TDAH em modelos prévios da condição. Deficiências de RPEs foram observadas no córtex pré-frontal medial - uma área largamente associada com a tomada de decisões - durante o estímulo assim como na apresentação do resultado.

Embora pesquisa anterior também tenha implicado o córtex pré-frontal no TDAH, a imagem mostrou o momento preciso do impacto, que ocorreu em um estágio inicial, aproximadamente meio segundo depois do feedback.

Não é somente a deficiência dos RPEs do córtex pré-frontal medial uma causa possível da seleção de escolhas sub-ótimas, refletidas no comportamento mais exploratório, mas a imagem também ajudou a apontar quais áreas do córtex pré-frontal medial são afetadas.

"As regiões do córtex pré-frontal medial que foram descobertas como deficientes são adjacentes às regiões principais sabidamente responsáveis pelo processamento dos RPEs", escreveram os autores.

"Isso sugere que indivíduos com TDAH podem não processar os RPEs de modo diferente nas regiões principais. Em vez disso, parece que os RPEs são processados em áreas menos extensas".

Considerando o comportamento, os achados oferecem uma possível explicação para os desafios de tomada de decisões e as potenciais estratégias para superá-los, disse o Dr. Hauser.

"Adolescentes com TDAH possivelmente tomam decisões mais fracas e mais impulsivas quando têm um tempo limitado para decidir, ou se estão sob a pressão de outros adolescentes", ele explicou.

"Essa fraqueza poderia ser superada se as pessoas com TDAH pudessem aprender a refletir profundamente sobre os ganhos potenciais e os custos de suas decisões".

Achados intrigantes

O estudo é importante ao somar para o entendimento dos mecanismos subjacentes ao TDAH, o que é importante para o desenvolvimento de intervenções para ajudar a combater e compensar os déficits, disse Cathryn A. Galanter. MD., diretora do programa psiquiátrico de treinamento de adolescentes no SUNY Downstate/Kings County Hospital Center, no Brooklyn, em Nova Iorque.

"Esses achados são intrigantes e precisam de replicação", ela disse ao Medscape Medical News.

"Embora seja muito cedo para tirar implicações clínicas desses resultados, eles contribuem muito para a evidência neurocientífica do que vemos clinicamente: que crianças com TDAH podem ter estilos diferentes de aprendizagem e, assim, podem se beneficiar de diferentes abordagens para ajudá-las a aprender".

"São necessários mais estudos para nos ajudar a entender os processo subjacentes do aprendizado e da tomada de decisões das crianças com TDAH, disse Dra. Galanter.

JAMA Psychiatry. Published online August 20, 2014.

363- Exercícios diários antes da escola diminuem os sintomas do TDAH

Crianças com TDAH (transtorno do déficit de atenção e hiperatividade) podem se beneficiar da prática diária de exercícios antes da escola. 

Isto foi mostrado por um estudo conduzido por pesquisadores americanos, publicado no "Journal of Abnormal Child Psychology". Os exercícios ajudaram a diminuir os sintomas do TDAH na sala de aula e em casa.

No seu estudo, cientistas da Universidade Estadual de Michigan (East Landing) e da Universidade de Vermont (Burlington) incluíram 200 crianças do ensino fundamental entre o jardim de infância e a segunda série. Uma parte apresentava sintomas de TDAH e a outra não. Os sujeitos do estudo foram randomizados para dois grupos que participavam diariamente de exercícios físicos moderados a vigorosos antes da escola ou de atividades de sala totalmente sedentárias.

Após doze semanas, todos os participantes do estudo demonstraram melhora na atenção, menos variações de humor e melhor comportamento social. Contudo, as crianças com sintomas de TDAH se beneficiaram mais dos exercícios físicos do que das atividades sedentárias, disse o autor do estudo Alan Smith, da Universidade Estadual de Michigan.

"Apesar do número de perguntas ainda sem resposta, a atividade física parece ser um método promissor de intervenção para TDAH com benefícios bem conhecidos para a saúde geral", disse Smith. Este é outro motivo para as escolas incorporarem atividades físicas diárias no dia escolar.

362- O Mito da Aprendizagem: Por que eu nunca digo ao meu filho que ele é esperto

O Mito da Aprendizagem: Por que eu nunca digo ao meu filho que ele é esperto. Por Salman Khan

Meu filho de cinco anos começou a aprender a ler. Toda noite, nos sentamos em sua cama e ele lê para mim um pequeno livro. Inevitavelmente, ele topa com uma palavra difícil: na noite passada a palavra foi "gratefully" [reconhecidamente]. Ele acabou por conseguir pronunciá-la depois de um sofrido minuto. Então ele disse, "Pai, você não fica contente com o esforço que eu fiz com essa palavra? Acho que eu podia sentir o meu cérebro crescendo". Eu sorri. Meu filho agora está verbalizando os assim chamados sinais de uma "mentalidade do crescimento". Mas isso não foi por acidente. Recentemente, pus em prática pesquisa que andei analisando nos últimos anos: decidi elogiar meu filho não quando ele se saía bem em coisas nas quais ele já era bom, mas quando ele insistia na coisas em que tinha dificuldades. Reforcei para ele a ideia de que por meio do esforço seu cérebro cresce. Em meio à grande quantidade de pesquisas sobre o assunto "mentalidade de aprendizagem" e essa experiência pessoal com meu filho, estou mais convencido do que nunca que a mentalidade dirigida ao aprendizado pode ser mais importante do que qualquer coisa que nós ensinamos.

Os pesquisadores sabem há algum tempo que o cérebro é como um músculo, que quanto mais você usa, mais ele cresce. Eles descobriram que as conexões neurais se formam e se aprofundam mais quando cometemos erros fazendo coisas difíceis do que quando temos sucesso fazendo coisas fáceis.

O que isso significa é que nossa inteligência não é fixa, e que a melhor maneira pela qual podemos aumentar nossa inteligência é assumir tarefas nas quais podemos encontrar dificuldades e falhar.

Entretanto, nem todo mundo tem consciência disso. Dr. Carol Dweck, da Stanford University, estuda há décadas o pensamento ligado ao aprendizado das pessoas. Ela descobriu que muitas pessoas aderem a um de dois pensamentos: fixado ou crescimento. O pensamento fixado acredita erroneamente que as pessoas ou são espertas ou não são, que a inteligência está determinada, fixada pelos genes. Pessoas com o pensamento do crescimento acreditam corretamente que a capacidade e a inteligência podem ser aumentadas pelo esforço, pela luta e pelo fracasso. Dweck descobriu que os que têm o pensamento fixado tendem a focalizar seu esforço em tarefas nas quais eles têm uma grande chance de sucesso e evitam tarefas nas quais eles têm de lutar, o que limita seu aprendizado. Pessoas com o pensamento do crescimento, entretanto, aceitam os desafios, e entendem que a tenacidade e o esforço podem mudar o resultado do seu aprendizado. Como você pode imaginar, isso está correlacionado com o último grupo estar mais ativamente se exigindo e crescendo intelectualmente.

A boa notícia é que mentalidades podem ser ensinadas; elas são maleáveis. O que realmente é fascinante é que Dweck e outros desenvolveram técnicas a que eles denominam "intervenções com mentalidade de crescimento", que mostraram que mesmo pequenas mudanças na comunicação ou comentários aparentemente inócuos podem ter muitas implicações de longa duração para a mentalidade de uma pessoa. Por exemplo, elogiar o método de alguém ("Eu gosto realmente do modo com que você enfrenta esse problema") em vez de elogiar um talento ou habilidade inata ("Você é tão esperto!") é uma maneira de reforçar a mentalidade do crescimento com alguém. O elogio do método reconhece o esforço; o elogio do talento reforça a noção de que alguém só é bem sucedido (ou não) com base em um traço fixo. E nós temos visto isso também na Khan Academy: estudantes estão gastando mais tempo aprendendo na Khan Academy depois de expostos a mensagens que elogiam sua tenacidade e determinação, e que enfatizam que o cérebro é como um músculo.

A Internet é um sonho para os que têm a mentalidade do crescimento. Entre Khan Academy, MOOCs, e outros, há um acesso sem precedentes a um conteúdo sem fim para ajudar você a aumentar sua mente. Entretanto, a sociedade não estará levando vantagem disso sem que a mentalidade do crescimento seja mais prevalente. E se nós ativamente tentarmos mudar isso? E se começarmos a usar seja qual for o meio à nossa disposição para começar a usar intervenções com mentalidade do crescimento com todos de quem cuidamos? Isso é muito maior do que a Khan Academy ou a álgebra - isso se aplica a como você se comunica com suas crianças, como você dirige sua equipe no trabalho, como você aprende uma nova língua ou instrumento. Se a sociedade como um todo começar a aceitar a luta pelo aprendizado, não haverá um fim para o que pode ser o potencial humano global.

E agora uma surpresa para você. Lendo esse artigo, você já completou a primeira metade de uma intervenção com a mentalidade do crescimento. A pesquisa mostra que já ao ser exposto à pesquisa em si mesma (por exemplo, saber que o cérebro cresce principalmente por errar as questões, não acertar) pode começar a mudança na mentalidade de uma pessoa. A segunda metade da intervenção é para você mostrar a pesquisa para outras pessoas. Fizemos um vídeo que comemora a luta do aprendizado, que o ajudará a fazer isso. Finalmente, quando meu filho, ou por causa disso, mais alguém me perguntar sobre aprendizagem, eu somente quero que eles saibam uma coisa. Conforme eles aceitem a luta e os erros, eles podem aprender tudo.

361- TDAH e abuso de drogas

Segundo uma recente pesquisa nos Estados Unidos, os jovens com TDAH têm mais do que o dobro de probabilidades de experimentar e abusar de drogas. 

Ainda que os estimulantes (anfetaminas, metilfenidato) usados para o tratamento do TDAH possam ser viciantes, não há evidências de que tomá-los aumente o risco de abuso de substâncias. 

Os autores advertem que esses estimulantes podem ser usados de forma indevida, e que 23% dos jovens americanos em idade escolar tentam vender, comprar ou trocar medicamentos para o TDAH. 

Os medicamentos que se usam para tratar o TDAH apresentam um potencial de abuso, ainda que a grande maioria dos jovens com TDAH não chegam a ter problema de abuso de substâncias.

O estudo conclui que são necessárias mais investigações para averiguar por que alguns jovens são mais susceptíveis que outros. É possível que a mesma biologia que provoca o TDAH também ponha alguns dos jovens em risco mais alto de abusar de substâncias. 

Outros fatores sociais poderiam contribuir também para o aumento do risco; por exemplo, alguns desses jovens costumam ter maiores dificuldades na escola e sentem mais ansiedade por esse motivo.

Pediatrics, 2014 - Harstad E., Levy S. - Committee on Substance Abuse

360- Excesso de TV ou de computador pode causar TDAH?

Pergunta feita por stef241116 a Parents of ADHD Children (ADDitude)

[Estou lendo um livro sobre TDAH, escrito por um psiquiatra, e, embora concorde com a maioria da informação contida nesse livro, discordo fortemente de uma declaração dele, que diz "novos estudos têm revelado que a excessiva exposição à TV ou ao computador pode predispor uma criança ao TDAH". O excesso de TV ou de computador pode causar o TDAH?]

Resposta: 

Eis aqui o porquê. 

Sabemos qual é a explicação médica para o TDAH: uma falta de dopamina no cérebro, assim como outras falhas na função cerebral. 

Também sabemos que ele é MUITO genético. São fatos médicos, não "novas teorias".

Se uma criança SEM TDAH assiste muito à TV, posso entender por que sua capacidade de prestar atenção pode diminuir e por que ele quer estimulação/satisfação imediata, resultando em perda do foco para as coisas mundanas. 

Entretanto, se você tirar a TV da vida dessa criança, como se você estivesse tirando o açúcar de alguém viciado nele, a criança voltará ao normal depois de algum tempo, porque o vício foi resolvido.

Faça isso a uma criança com TDAH e adivinhe o que acontecerá? 

O cérebro dela ainda é TDAH. 

Por quê? Porque é uma condição médica congênita. 

Os efeitos da exposição excessiva à TV, ou ao computador, são hábitos e comportamentos aprendidos. Grande diferença. 

Concorda ou discorda?

ADDitude

359- Gestação, Antidepressivos, Autismo e TDAH

Estudo coloca em dúvida a afirmação de que o risco de autismo esteja ligado a antidepressivos tomados durante a gestação

Um estudo dos EUA questiona análises anteriores que associam um risco aumentado de autismo ao uso de antidepressivos durante a gestação. Segundo os resultados publicados no “Molecular Psychiatry”, estes estudos foram meramente capazes de refletir o risco aumentado de autismo relacionado somente à depressão materna. Contudo, a maior probabilidade de transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) foi confirmada.

Pesquisadores do Hospital Geral de Massachusetts (Boston) compararam dados coletados entre 1997 e 2010, de 1.400 crianças com transtornos globais do desenvolvimento, incluindo autismo, com 4.000 crianças saudáveis ​​e fizeram uma correlação com informações sobre suas mães. O mesmo foi feito para 2.250 crianças com TDAH e 5.600 controles pareados.

À primeira vista, a associação entre a exposição pré-natal a antidepressivos e autismo foi confirmada. Contudo, após ajustar para fatores direcionados para depressão grave, a associação deixou de ser significativa. Medicamentos direcionados para a via da serotonina (tanto antidepressivos quanto outros medicamentos) não estavam ligados a um risco aumentado de autismo; enquanto, aparentemente, medicamentos antipsicóticos pareceram aumentar o risco. A probabilidade de TDAH foi reduzida quando o foco foi direcionado para a gravidade da depressão materna, mas permaneceu significativa.

Existem numerosas opções para tratar a depressão e ansiedade durante a gravidez, diz o autor sênior Roy Perlis. “Mas se for preciso usar antidepressivos, espero que as mães possam se sentir confiantes quanto à sua segurança.”

358- Os jovens com TDAH têm conexões cerebrais interrompidas

Notícia Publicada na Revista de Neurologia, de Barcelona, Espanha, em 27/08/2014, revela que um novo estudo [Li F., He N., Li Y., Chen L., Huang X., Lui S., et al - Radiology, 2014] mostrou, por meio de imagens de ressonância magnética funcional (RMf), em estado de repouso, que crianças e adolescentes com TDAH têm conexões interrompidas entre diferentes áreas do cérebro.

Para o novo estudo, os investigadores utilizaram a RMf para avaliar a função das vias nervosas quando o cérebro se concentra em uma tarefa específica. Compararam os resultados de uma amostra de 33 crianças , de 6 a 16 anos, com TDAH, com 32 controles sadios, de 8 a 16 anos, e correlacionaram os achados com os obtidos nas provas de funções executivas (Wisconsin Card Sorting Test y Stroop Color-Word Test).

Os resultados mostraram que os pacientes com TDAH tinham alteradas a estrutura e a função localizadas em áreas do cérebro como o córtex órbito-frontal, que participa principalmente do processamento cognitivo e do planejamento estratégico, e no globo pálido, que está implicado no controle inibitório.

O estudo sugere que as anormalidades estruturais e funcionais nestas regiões cerebrais podem causar a falta de atenção e a hiperatividade dos pacientes com TDAH, e que os resultados preliminares mostram a associação entre os achados de imagem e os sintomas. 

Os investigadores também encontraram anormalidades nas conexões entre as redes do cérebro associadas com a disfunção executiva em estado de repouso. Essas anomalias indicam alterações cerebrais mais extensas no TDAH do que já se havia demonstrado. 

357- TDAH - Doze Dicas Para Ter o Professor do Seu Filho no Seu Time

Fazer uma parceria com o professor do seu filho pode significar a diferença entre o sucesso e o fracasso em classe. Por Eileen Bailey.

1- Seja um jogador da equipe.

Seu filho fica seis horas por dia, 1200 horas por ano, em sala de aula com o professor, a cada ano. Quando você e o professor do seu filho trabalham juntos, seu filho terá uma experiência escolar positiva e bem sucedida, educacional e socialmente. Exige esforço, mas assegure-se de estabelecer um relacionamento cooperativo com o professor.

2- Comece bem o ano.

É uma boa ideia iniciar uma conversa com o novo professor do seu filho. Alguns pais preferem enviar uma carta apresentando seu filho e dando informações sobre suas necessidades. Outros pais acham que uma conversa face a face é o melhor. Fazer contato como professor do seu filho logo de início permite que o professor saiba que você cuida e que está envolvido, e que será um parceiro cooperativo se os problemas surgirem.

3- Mantenha atitude positiva.

Seja por telefone, email, ou sentado face a face com o professor do seu filho, assegure-se de que a comunicação seja positiva e otimista. Atacar o professor faz com que ele fique na defensiva, diminuindo seu desejo de colaborar com você. Não se esqueça do fato de que a maioria dos professores quer ajudar e ver seu filho ser bem sucedido.

4- Comunique-se com o professor de modo conveniente.

Falar com o professor atualmente é muito maia fácil - email, textos, chamadas telefônicas, recados em sites e redes sociais. Logo no início do ano, fale com o professor para descobrir qual o melhor método, de modo que você fique sempre atualizado com o que aconteça em sala de aula e sobre os trabalhos de casa. Uma semana pode ser melhor para um email, outra para texto. Determine também, junto com o professor, com que frequência vocês devem se comunicar.

5- Não leve as coisas para o lado pessoal.

Os pais ficam na defensiva quando um professor relata as falhas do seu filho. Se o professor lhe diz que seu filho é bagunceiro e que não obedece, tenha empatia por ele e trabalhe em conjunto para encontrar uma solução. Concorde que seu filho pode ser um chato e continue a conversa no sentido de resolver o problema.

6- Corte os problemas pela raiz.

Imagine descobrir que seu filho vai fracassar em uma disciplina somente a poucas semanas do final do semestre. Evite isso envolvendo-se logo de início e pedindo para ser avisado dos problemas logo que surjam. Marque uma reunião com o professor do seu filho durante a segunda ou terceira semana no início das aulas para resolver esse assunto. Desse modo, você poderá resolver a falta de entrega de algum trabalho ou notas baixas a tempo.

7- Compartilhe o que funciona.

Você conhece seu filho melhor que ninguém e as estratégias de classe que funcionaram para ele no passado. Compartilhar essa informação ajuda o novo professor a entender melhor como conquistar e ensinar seu filho. Não fale somente dos fracassos de seu filho; discuta o que funciona. Em vez de dizer "Ele não escuta", diga, "Acho que quando faço contato visual ao dar as instruções, ele escuta melhor".

8- Vá preparado.

Seja em uma reunião, pela primeira vez, com o professor do seu filho, ou indo a uma reunião de pais e mestres, vá preparado. Tenha uma lista de perguntas e de preocupações, amostras de trabalhos e provas escolares, anotações de professores anteriores, e acomodações que tenham funcionado. Mantenha a informação em uma pasta-arquivo para que seja mais fácil transportar e compartilhar. Depois da reunião, faça anotações e guarde-as na pasta-arquivo.

9- Apareça e envolva-se

As escolas frequentemente dependem de ajuda voluntária e da participação dos pais. Faça parte da Associação de Pais e Mestres, seja voluntário em classe, no trabalho de secretaria ou na biblioteca ou acompanhe uma excursão ao campo. Você poderá observar como suas crianças se comportam no início na escola e conhecer outros pais e o pessoal da escola. Você se tornará um deles, em vez de um pai exigente demais e autoritário.

10- Resolva um desentendimento com o professor.

Se você e o professor do seu filho não conseguem concordar com a solução de um problema ou se o professor não está colaborando, pergunte qual será o próximo passo em vez de se retirar enraivecido. Você pode sugerir que o psicólogo da escola, o conselheiro ou o diretor sejam incluídos na busca de uma solução. Pergunte ao professor se ele gostaria de marcar uma reunião.

11- Aconselhe-se com o professor.

Assim como você compartilha informação com o professor, ele pode lhe dar dicas para ajudar seu filho em casa. Faça perguntas sobre o desempenho escolar do seu filho e sobre as disciplinas nas quais ele tem dificuldade. Peça dicas e material que possa utilizar em casa para ajudar seu filho a ser bem sucedido na escola.

12- Demonstre sua gratidão

Todos gostam de um elogio. Se o professor de uma criança faz algo com que um pai não concorde, os pais geralmente mandam um email ou ligam para reclamar. Quão frequentemente você manda um email para cumprimentar um professor ou para agradecer por algo que ele tenha feito ou dito? Quando o professor do seu filho deixa um pouco de sua rotina de trabalho para entender seu filho ou para ajudá-lo a se sentir aceito, certifique-se de mostrar sua gratidão.

ADDitude.  (veja, também, a postagem 286, neste blog)

356- TDAH - O tratamento do seu filho é o pacote completo?

A medicação trata somente as deficiências neuroquímicas do déficit de atenção. Nós temos de tratar, também, os problemas psicológicos e sociais. Por Larry Silver, M.D.

Terminei meu treinamento em psiquiatria geral, seguido por treinamento em psiquiatria da criança e do adolescente em meados de 1960. Minha especialidade médica era uma sub-especialidade relativamente nova da psiquiatria. Naquela época, a teoria de entender e tratar a criança era centrada na teoria psicanalítica e na psicoterapia psicanaliticamente orientada. Todo meu treinamento e supervisão clínica foram baseados nesse modelo. Eu era fascinado pela psicologia da mente. Mas, igualmente, era interessado na compreensão do funcionamento cerebral, e na relação entre o cérebro e a mente.

Com a permissão do diretor do meu programa de treinamento, atendi conferências de casos para os residentes em outra nova sub-especialidade médica, Neurologia da Criança. Lá, um menino tinha uma coisa chamada de Reação Hipercinética da Infância. Hoje ela é chamada de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. A criança era hiperativa e ia mal na escola. Ela foi medicada com dextroanfetamina e seus sintomas melhoraram.

Eu estava lidando com uma criança com sintomas semelhantes na terapia. Ela estava com todas as características de Reação Hipercinética da Infância. Eu discuti minha ideia de tentar a medicação. Meu supervisor não gostou da ideia de usar medicação em vez de psicoterapia e me encorajou a me concentrar na "psicodinâmica do caso". Eu estava frustrado por causa da falta de progresso do caso, então assumi o risco de me meter em apuros. Em colaboração com o pediatra do meu paciente, dei um jeito dele começar a tomar a dextroanfetamina. Os pais dele, assim como os professores e o paciente notaram uma dramática melhora. Ele conseguia ficar sentado na classe e se concentrar no seu trabalho. Seu comportamento bagunceiro cessou. Eu não podia explicar ao meu supervisor que tinha ignorado suas instruções e que tinha utilizado o tratamento medicamentoso. Então, eu tive de afirmar que a psicoterapia e a orientação dos pais tinha resultado na melhora dos comportamentos. Meu supervisor elogiou meu trabalho.

Como as Coisas Mudaram

Desde então, a psiquiatria da infância e da adolescência percorreram um longo caminho. Usamos um modelo biopsicossocial que leva em conta a função cerebral, assim como as funções, psicológica e social, todas no contexto da vida da criança dentro da família, na escola e com os colegas. Os estudos de crianças com TDAH nos ensinaram sobre a relação entre função cerebral, ou disfunção, a os comportamentos clínicos observados.

Muitos crêem que o TDAH foi o primeiro transtorno a ter demonstrado ser o resultado de uma deficiência na produção de um neurotransmissor específico, em áreas específicas do cérebro. A descoberta de que um grupo de medicamentos - chamados de estimulantes, porque estimulam células nervosas específicas a produzir mais do seu neurotransmissor deficitário - causava uma diminuição, ou o desaparecimento, da hiperatividade, desatenção e/ou impulsividade observadas abriu o campo da psicofarmacologia da criança.

Atualmente, sabemos de outros transtornos que são o resultado de uma deficiência de neurotransmissores específicos em áreas específicas do cérebro. Até hoje, não encontramos um transtorno que pareça ser o resultado de um excesso de um neurotransmissor produzido em área específica do cérebro). Para cada um desses transtornos, temos medicamentos que aumentam a produção do neurotransmissor, levando à melhora. Foram estudos de indivíduos com TDAH que expandiram nosso conhecimento da neurociência e do tratamento de doenças neurologicamente estabelecidas.

Lições Aprendidas

Deixem-me voltar à minha história. Depois dos meus anos de treinamento, ingressei na faculdade de um centro médico universitário. Onze anos depois, mudei-me para o National Institute of Mental Health (Instituto Nacional de Saúde Mental). Depois, voltei para um centro médico universitário. Nesses mais de 40 anos, minhas áreas principais de pesquisa, de trabalhos clínicos escritos e de atividade clínica foram sobre o TDAH e as Dificuldades de Aprendizagem. Durante esses anos, o pêndulo gradualmente oscilou dos modelos psicológicos para os biológicos para a compreensão do comportamento normal e da psicopatologia. Hoje, o pêndulo está no centro, com atenção igual na disfunção cerebral e nos desafios psicológicos e sociais.

Agora sabemos que uma deficiência de um neurotransmissor específico em áreas específicas do cérebro explica as dificuldades encontradas em uma criança ou um adulto com TDAH. Sabemos que certas medicações corrigem a deficiência do neurotransmissor, resultando em uma redução ou na eliminação dessas dificuldades. Também aprendemos que medicamentos isoladamente não são suficientes. Uma pessoa diagnosticada com TDAH vive em uma família e precisa funcionar em um mundo real, com todas suas expectativas e demandas. Não podemos tratar somente a deficiência neuroquímica.

Ainda há médicos, incluindo alguns psiquiatras da infância e da adolescência, que parecem ter se fixado em um só lado do problema. Seu foco é muito intenso na medicação e muito fraco na exploração dos possíveis desafios familiares e psicossociais.

Deixem-me lhes dar um exemplo. Um pai leva seu filho ao médico de família. O pai diz: "O professor dele diz que ele não consegue ficar sentado quieto e que não está prestando atenção à aula. Eu vejo as mesmas coisas em casa." O médico escuta hiperatividade e desatenção e conclui que é TDAH, e preenche a receita com um estimulante. 

No que o médico errou? A inquietação e a desatenção podem ser o resultado de dificuldades com as tarefas acadêmicas, possivelmente devido a uma Dificuldade de Aprendizagem. Ou as dificuldades podem refletir o estresse na família por problemas entre os pais. A hiperatividade poderia ser o resultado de ansiedade, não de TDAH.

Os médicos e os pais devem se lembrar: Nem todos os indivíduos que são hiperativos, desatentos e/ou impulsivos têm TDAH. 

Os comportamentos vistos em crianças, adolescentes ou adultos que têm TDAH podem também ser vistos em indivíduos com outras doenças - depressão, ansiedade, transtorno obsessivo-compulsivo, para citar algumas. Também é possível que tais comportamentos sejam o resultado da frustração do estudante na escola, por causa de uma Dificuldade de Aprendizagem, outro transtorno relacionado com o cérebro.

Precauções para todos nós

É importante determinar se os comportamentos são neurologicamente ou psicologicamente baseados. Temos protocolos clínicos em nosso Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais (DSM-V) para ajudar a distinguir entre os dois. 
Se a inquietação, desatenção, dificuldades de organização, ou impulsividade se iniciam em certa hora ou ocorrem somente em certas situações, é provavelmente um problema psicológico. 
Se os comportamentos são crônicos (você os notou desde a infância) e invasivos (ocorrem em casa, na escola, no trabalho, com os colegas), provavelmente são um problema derivado do cérebro, tal como o TDAH.

Para seu médico fazer um diagnóstico de TDAH, ele deve provar que esses problemas observados são o resultado de problemas relacionados com o cérebro, não psicológicos, familiares ou derivados do estresse social. Como isso é feito?

1- Documente quais comportamentos a criança ou o adulto têm.

2- Mostre que esses comportamentos são crônicos.

3- Mostre que esses comportamentos são invasivos. Se os comportamentos identificados começaram em certa época da vida ou se ocorrem somente em certas situações, o TDAH não deve ser considerado.

Têm sido, para mim, 40 anos maravilhosos, fazer parte da transição de um modelo psicológico de entendimento do comportamento para um modelo que envolve fatores biológicos, psicológicos e sociais. Em grande parte, o estudo do TDAH me levou a essa jornada.

Larry Silver, M.D.

ADDitude

355- Como conquistar os aprendizes relutantes

Como conquistar os aprendizes relutantes

Por Nancy Barile

Umas das minhas coisas favoritas no Facebook é que ele permite que eu me conecte com meus antigos alunos. entretanto, fui surpreendida quando um aluno em particular, Eddie Scofield, me adicionou como amiga há 3 anos.

Eddie e eu tivemos um relacionamento muito conturbado quando ele era meu aluno na classe de inglês avançado em 2008. Havia 35 alunos naquela classe, muitos dos quais tinham uma  mistura de problemas acadêmicos e de comportamento. Eddie se distingui quase que imediatamente como o líder na criação de problemas. Em algum dia ele podia ser questionador, sarcástico, oposicionista, às vezes preguiçoso e definitivamente maldoso.

Depois das duas primeiras semanas com Eddie, eu estava arrancando meus cabelos. Eu imaginava meios de fazê-lo trocar de classe. Mas um par de estratégias eficientes mudou nosso relacionamento - e eu não percebi isso até que eu e Eddie nos encontramos em um recente projeto.

Pensando sobre o passado

Recentemente, convidei Eddie a passar em meu colégio. Eu estava preparando um workshop para nosso distrito chamado "Motivando o Aprendiz Relutante", e pensei que ele pudesse ser capaz de fornecer  dicas importantes sobre esse assunto.

Ele acabou contando sua história pessoal no workshop, e eu aprendi muito mais sobre ele, coisas que eu não sabia quando ele era meu aluno. Por exemplo, eu não sabia que ele tinha sido por uns tempos um sem casa, durante o colegial, que seu padrasto tinha sido convocado depois do 11 de setembro, ou que sua mãe era uma viciada em drogas. Eu não imaginava que tivesse tido um enorme impacto sobre Eddie - e que minha classe tivesse mudado sua vida.

Quando Eddie acabou de falar naquele dia, eu tinha aprendido muito sobre meu antigo aluno. Mas essa não foi a melhor parte: ao final da apresentação, ele deu dez dicas de motivação para os aprendizes relutantes. Espero que vocês as achem valiosas, como eu e meus colegas achamos.

As dez dicas de Eddie para motivar os aprendizes relutantes

1- Seja entusiasmado com o seu trabalho. Os alunos não podem ficar excitados para aprender se o professor for claramente desinteressado.

2- Não suponha. Um aluno pode parecer ser um problema ou ter uma reputação na escola. Você pode ter tido um contato com ele ou saber dele por um irmão. Entretanto, a verdade é que você nunca saberá como um aluno vai agir ou desempenhar em sua classe. É melhor começar com uma lousa limpa - e imaginar que ele esteja pronto e querendo trabalhar com afinco.

3- Relutância e ignorância não são sempre mutuamente inclusivas. Eddie ressaltou que os aprendizes relutantes não são necessariamente aprendizes incapazes. Se você fizer essas pressuposições sobre um aluno, tenha certeza de que ele irá definitivamente se tornar um relutante.

Eddie me lembrou de um incidente quando ele deveria escrever um trabalho mas não queria assumir a tarefa. Eddie gastou a maior parte da aula embromando, jurando que ele podia escrever um trabalho que tirasse nota A+ nos últimos 20 minutos da aula. Então, eu aceitei o desafio dele. É claro que ele escreveu um trabalho brilhante em 20 minutos, principalmente porque ele apreciou o fato de eu ter lhe dado autonomia para usar o tempo eficientemente.

4- Comunique-se com os outros educadores. Lá atrás, quando eu estava arrancando meus cabelos por causa do Eddie, fui falar com sua professora anterior de inglês. Fiquei surpresa quando ela  começou a falar emocionada sobre ele. Ela me contou que ele tinha tido uma vida difícil em casa e que eu precisava dar a ele uma chance. Então, eu ouvi e mudei minha abordagem. Eddie disse que gostou do modo pelo qual sua primeira professora o defendeu e forneceu informação sobre sua situação, além do fato de que eu tinha tido o cuidado de dar a ele uma segunda chance.

5- Faça perguntas e se importe. Eddie disse que quando ele estava no colégio, frequentemente queria que um professor ou o administrador lhe perguntassem o que estava errado. Ele disse que provavelmente teria dado uma resposta, mas ele teria se sentido muito melhor se alguém tivesse mostrado que se importasse o bastante para fazer a pergunta.

6- Utilize o tempo em classe para mais do que aulas. É difícil acreditar que ainda existem professores que ensinam sem parar, mas isso acontece. Atualmente, há poucas razões para não variar a instrução e para envolver mais os alunos em seu aprendizado.

7- Desafie os alunos respeitosamente. Todos nós sabemos quando um aluno está sendo deliberadamente criador de caso e querendo nos tirar do sério. Mas é importante ser respeitoso quando desafiar os alunos - não cause embaraço, não humilhe, não faça gozação com eles. Em vez disso, encoraje-os e reúna-se privadamente para discutir suas preocupações. 

Descubra o que está por trás do seu mau comportamento ou desinteresse em fazer a tarefa. Eddie me contou que uma das coisas que o fisgou na minha classe foi meu senso de humor e o fato de que eu podia contestá-lo ponto a ponto em sarcasmo, não maldade ou ataques pessoais, mas sarcasmo espirituoso e brincalhão. Isso o ajudou a construir uma ligação comigo, como professora.

8- Seja justo e vigilante no apoio das regras estabelecidas em classe. Não dê um privilégio a um aluno e recuse-o a outro. Alunos são superconscientes dessa dinâmica e sabem exatamente o que acontece na classe.

9- Puna imediatamente as infrações graves. Eddie tornou claro que os professores precisam usar disciplina imediata para comportamento que esteja fora de propósito. Mas ele sugeriu que infrações menores sejam manejadas de maneira sem confrontação, talvez depois da aula ou em uma conversa privada, para não humilhar ou envergonhar os estudantes. Por exemplo, Eddie nunca se esqueceu do professor que ligou para sua mãe em frente de toda a classe.

10- Estabeleça conexões pessoais. Estabelecer fortes relações com seus alunos e criar um ambiente no qual você e os alunos estejam trabalhando na direção de um objetivo comum, é provavelmente a única coisa mai poderosa que você pode fazer para motivar um aprendiz relutante. Pergunte a um jogador de futebol se ele viu o jogo do time dele na noite anterior. Faça um comentário sobre uma camiseta interessante que um aluno esteja vestindo. Reconheça o sucesso de um aluno no campo dos esportes ou em um jogo escolar. Prestar atenção nos aprendizes relutantes é um longo caminho na motivação deles.

As dicas de Eddie são simples e intuitivas. Mas mesmo sendo uma professora veterana com 19 anos de prática no ensino eu me sinto renovada após revê-lo. Penso que podemos todos nos beneficiar voltando atrás e reavaliando as maneiras com que lidamos com os aprendizes relutantes.

Então, você deve estar se perguntando - o que faz o Eddie atualmente? Tenho o maior prazer em ouvir que ele é um calouro na Salem State University. Mas fiquei chocada quando ele revelou sua escolha de carreira: ele planeja ser um professor colegial de Inglês. Ele até está fazendo seus alunos estudar comigo no outono!

Como sua antiga professora - e futura colega - eu não poderia estar mais orgulhosa.

Nancy Barile

Nancy Barile (@nancybarile), a National Board Certified Teacher, has taught English language arts at Revere High School in Revere, Mass., for 19 years. She advises the Culture Club and Future Teachers Club and is an adjunct professor at Emmanuel College. A CTQ Collaboratory member, Nancy won The Kennedy Center/Stephen Sondheim Inspirational Teacher Award in 2013 and serves on the College Board New England Regional Council.

354- A ESCOLA IDEAL: UM CONCEITO EM CONSTANTE DESENVOLVIMENTO

A ESCOLA IDEAL: UM CONCEITO EM CONSTANTE DESENVOLVIMENTO

Dr. Mauro de Almeida

A inclusão só será completa no dia em que deixar de existir.

Essa frase resume o propósito deste trabalho.

Quando, em 2.008, no ”Congresso Aprender Criança” começamos a falar em inclusão, não tínhamos ideia do que isso representaria para a nossa Comunidade depois de seis anos.

Apresentamos, naquela oportunidade, o que chamamos de “Manifesto Vinícius”, uma abordagem de questionamento à forma em que a inclusão é feita em nosso país, dando a todas as crianças e adolescentes o direito de frequentar a escola normal, mas sem estratégias para lidar com as diferenças. A base daquela apresentação mostrava um relatório de aproveitamento expedido pela escola para um aluno com diagnóstico de TDAH idêntico ao documento de outro aluno com baixo aproveitamento advindo de problemas familiares e ambiente hostil.

Hoje, temos a certeza da necessidade de trabalhar o tema da inclusão escolar de forma ampla, total e irrestrita, mesmo que isso gere – e gerará – uma série de polêmicas entre acadêmicos, legisladores, autoridades científicas e educacionais.

Não se tem notícia de nada parecido como esta cartilha NO MUNDO INTEIRO. Então, pelo ineditismo, pela coragem e pela revolução nos hábitos e costumes, somos, todos nós, desbravadores em pleno Século XXI, de um dos temas mais antigos da Humanidade: as diferenças entre as pessoas e o respeito à individualidade.

O tema do Aprender Criança 2.012 foi, justamente, a inclusão escolar.

Tivemos a grande oportunidade de ver e ouvir grandes especialistas que, além de palestras memoráveis, colaboraram conosco na elaboração de proposições para aplicação nas escolas e salas de aula.

A nosso pedido, essas proposições não foram limitadas a essa ou àquela dificuldade econômica, arquitetônica, profissional ou instrumental que uma localidade qualquer possa ter e – evidentemente – todas têm. Por que? Para que pensemos em soluções amplas, em consecução de ideais de preparação dos profissionais, em captação de recursos, em crescimento contínuo. Incluir requer esforços de mudança de paradigmas, a começar por limitações já culturais do tipo “isso é utópico”, “minha escola não tem nem giz”, “vocês estão loucos”, etc e tal. Em nossa primeira cartilha, o Projeto Atenção Brasil, falamos muito sobre a questão da RESILIÊNCIA: precisamos adotar esse conceito como prioridade em nossa caminhada. Lembrem-se disso a cada dificuldade, a cada barreira.

Afinal: a escola ideal existe?

Não, não existe. Mas podemos nos aproximar de algo melhor a cada dia.

Basta observar nossa proposta número 7: “Incluir alunos com NEE em classe regular envolve mudanças pedagógicas e na estrutura curricular que devem ser individualizadas dentro de um projeto escolar que atenda às demandas de singularidade frente às limitações do pensamento (concretude); além do desenvolvimento de habilidades frente às limitações de participação e atividade, dada a diversidade dos alunos incluídos.”

Uma vez atendida em sua plenitude, essa proposta resume o conceito atual de “escola ideal”.  Mas será que, de fato, estamos construindo uma escola que se aproxime disso?

Propusemos uma discussão entre especialistas em educação com formações diferentes e atividades diversas.

A Professora Camila Pestana (atuando em escola particular), a Psicopedagoga Mirella Jorge (de instituição para alunos com necessidades especiais de aprendizagem), a Psicóloga Paula Stipp (de uma instituição voltada para deficientes mentais) e a profissional de sustentabilidade e responsabilidade socioambiental Giuliana Preziosi.

As quatro são unânimes ao aprovar a proposta número 7 desta cartilha. O que elas dizem: para Giuliana, “precisamos extrapolar a barreira física, que é premissa, e pensar na metodologia, com raízes sistêmicas onde tudo deve estar conectado. A escola ideal é pautada no respeito e na empatia. É uma escola que acompanha as mudanças do mundo e constrói soluções em conjunto para lidar com suas adversidades”.

Para Mirella, “a escola ideal é a que acolhe todas as crianças diante de suas diversidades, respeitando particularidades, medos e anseios, com a ampla visão que o professor pode ser o sujeito a fazer toda a diferença na vida escolar de cada criança, juntamente com uma equipe disposta a incluir e a ter um olhar de respeito e afeto. Oferecendo meios significativos de aprendizagem real a todos”.

Paula afirma que “a escola ideal é a que proporciona uma educação de qualidade para todos, analisando dificuldades e potencialidades de cada aluno de forma a atender necessidades individuais. Deve ter, acima de tudo, o objetivo de formar cidadãos solidários e valorizar as diferenças”.

Camila acredita que “a escola ideal não deveria ser inclusiva, pois a escola é para todos. Educar não é tarefa fácil e lidar com diferenças, menos ainda. O espaço escolar é o ambiente mais rico para se trabalhar as relações sociais e de saberes. Hoje, as escolas pretendem que os alunos se adaptem a ela, ao invés de mudar seus procedimentos e atender as necessidades de cada aluno. O nosso desafio em quebrar esses paradigmas, se inicia em nossa formação enquanto educadores e se reflete em nossa prática. Incluir um aluno em educação formal é fazê-lo pertencer àquilo que tem por direito”.

Mas, como transformar esses conceitos em práticas?

Giuliana diz que “Além de capacitação e treinamentos adequados, o professor aprende junto com os alunos a superar dificuldades. As aulas, além de conteúdo, ganham vivências e experiências compartilhadas”.

Para Mirella, “é preciso priorizar a criança na escola comum, mas os que apresentam NEE devem ser acompanhados por uma equipe multiprofissional, seja na própria escola ou numa instituição em período oposto, desde que haja troca entre educadores e especialistas”.

Para Paula, “a complementação para os que apresentam NEE deve ser feita numa escola especial, auxiliando com procedimentos especializados, terapias diversas, estimulação precoce e preparação para o mercado de trabalho”.

Camila afirma que “há necessidade de formar professores com excelência, com rotinas e currículo escolar muito bem planejados e reais ao grupo pertencente, com práticas sociais como assembleias e parceria com a família.”

Essas profissionais são pessoas ideais para embasar essa proposta porque são educadores do dia a dia, gente que enfrenta as dificuldades reais da educação voltada para o direito de todos.

A essas afirmações acrescentamos a visão de que estamos em pleno processo de mudança, de que a escola não é algo estático e de que, a cada momento, nos deparamos com situações novas e inesperadas.

É fato que, quanto mais o planejamento for eficaz, menor a chance de errar, mas isso não nos garante uma fórmula imutável de sucesso.

O objetivo desta cartilha, seus indicadores de desempenho e a avaliação constante dos progressos obtidos em cada escola participante nos dão a certeza de que nos aproximaremos SEMPRE de algo melhor.

É assim que iremos construir a “escola ideal”, com adaptações e aperfeiçoamento constantes, com participação de todos os agentes envolvidos e contando com a participação efetiva de profissionais de saúde engajados nas rotinas pedagógicas.

COMUNIDADE APRENDER CRIANÇA - Dr. Marco Antônio Arruda
Diretor do Instituto Glia